מבט מערכתי על חדשנות חינוכית

מקור:  "מבט מערכתי על חדשנות חינוכית", בתוך: חן, דוד (עורך). בתי-ספר ניסויים: בית היוצר לחדשנות בחינוך, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.

 מבוא

בשנת 1996 החל בית הספר "בן צבי" בפתח תקווה להפעיל יוזמה ייחודית שפותחה בו. יוזמה זו זיכתה את בית הספר בתואר " בית ספר ניסויי" וכן בהצלחה ובהישגים גבוהים של התלמידים בתחומים שונים.

במסגרת הניסוי חולקו תלמידי בית הספר לשלושה בתים רב-גיליים כדי לאפשר היכרות ויחסים אינטימיים יותר בין המורים לתלמידים, כאשר בכל בית לומדות שבע כיתות, משכבות ז-ח-ט, שבהן מלמדת קבוצת מורים אחת, שחבריה הם מחנכים, מלווים ומנחים גם יחד. כך המורים נפגשים עם התלמידים במצבים שונים ונוצרים דיאלוגים מגגונים שאינם מתמקדים בהוראה בלבד. הפעילות בבתים מתבטאת בכמה תחומים:

בכל מסדרון לומדות 7 כיתות, כלומר, לכל בית יש מרחב גיאוגרפי אחד. לפעילות תרבות יוצאים במסגרת של בית. כיתות האם מתפרקות למשך יום אחד בשבוע, והעבודה נעשית במסגרת הבית: מקצועות בחירה, התנדבות בקהילה, בחירת פרויקטים, כגון יציאה להתרמה, ועוד.

 הבסיס התיאורטי של הניסוי הוא התיאוריה של ג'ון דיואי, שלפיה " בית הספר הוא החיים" ולא רק הכנה תיאורטית לחיים שיבואו אחרי בית הספר. לפי תיאוריה זו, מכיוון שהחיים מתחילים עם הלידה ובית הספר הוא חלק מהחיים, אין להפריד אותו מהחיים, אלא להתייחס אליו כחלק מהחיים השלמים (אור, 2004).

דגם נוסף המלווה את בית הספר וממשיך את התיאוריה של דיואי היא התיאוריה של שרן, שלפיה גבולותיו של בית הספר משתרעים מעבר לקירותיו (אור, 2004). צוות ביה"ס פועל בהתמדה לפתוח את תוכנית הלימודים וליצור מערך למידה מתרחב, שגבולותיו אינם תחומים. בכך, בית הספר מעמיד על הפרק שלושה תחומים עיקריים שהוא עורך בהם שינוי:

שינוי במבנה הפיזי של בית הספר, שינוי בארגון הזמן, שינוי בתכנית הלימודים

מטרת מחקר זה היא לתאר ולנתח את בית הספר הניסויי "בן צבי" באמצעות גישת המערכות, כדי לברר אילו מאפיינים מהגישה המערכתית רלוונטיים לבית הספר, כיצד הם מסבירים תהליכים המתרחשים בבית הספר, ומהו הקשר בין המאפיינים הללו לניסוי. כמו כן, המטרה היא לערוך מיפוי של מהלך הניסוי, כדי ללמוד ולזהות מרכיבים שעשויים לאפיין ארגונים נוספים.

גישת מערכות

גישת המערכות מאפשרת להתבונן במערכת החינוכית מנקודת מבט כוללת. הגישה יעילה במיוחד בניתוח של הכנסת שינויים בארגון, מכיוון שהיא מדגישה את חשיבותה של ההתייחסות לכל הרכיבים במערכת ואת ראייתה בשלמותה.

במסגרת מחקר זה נבחרה תורת המערכות כמתאימה ביותר לחקירת המבנה הארגוני של בית הספר ולהכנסת הניסוי לתוכו.

תורת המערכות היא אמצעי לתפיסה ולניתוח של מערכות וארגונים חברתיים. לפי גישה זו, המערכת היא קבוצה של חלקים המקיימים ביניהם אינטראקציות ומופרדים באמצעות גבול מהסביבה. בזכות האינטראקציות הללו המערכת מכילה תכונות רבות יותר מסך התכונות של כל חלק בנפרד.

האופציה ללמוד ולהתחדש היא חלק בלתי נפרד מתורת המערכות. היא ידועה כסגולת ההיערכות מחדש, הנותנת "פתרונות רבים אפשריים לאותה בעיה". עיקרון זה קובע שארגונים יכולים להתקדם בדרכים שונות בניסיון לפתור בעיה אמיתית, ולשום בעיה אין פתרון אחד ויחיד.

לפי תורת המערכות (שרן, 1976), בית הספר הוא ארגון, וכמו בכל ארגון, גם ביה"ס זקוק לתקשורת פתוחה ויעילה בין מרכיביו. חלקי המערכת שומרים על קשרים זה עם זה. רק באמצעות תקשורת רב-כיוונית בין מרכיבי המערכת וביניהם לבין הסביבה, הפרטים יכולים לתרום את תרומתם לקיום המערכת ולחיזוקה. תרומות אלו מצטברות ומשתלבות, כך שכלל עוצמתו של ביה"ס גדולה מסכום פשוט של תרומותיהם האישיות של כל פרט ופרט. בהמשך לכך, ככל שיעילותה של התקשורת בין המרכיבים יורדת או משתבשת, כך מתמעטת גם יכולתם של הפרטים בבית הספר לתרום את תרומתם למאמץ המשותף.

 במקביל לחשיבותה הרבה של התקשורת בתוך המערכת, ישנה השפעה רבה לתקשורת שבין המערכת לבין סביבתה. סביבתו של בית הספר מורכבת מן ההורים, הסביבה המקצועית, הידע החדש ותוכנית הלימודים.

כדי למנוע ניתוק בין הסביבה לבית הספר, יש לקיים משוב חוזר ביחס להשפעת בית הספר על תלמידיו, על מוריו ועל סביבתו. דרושים מאמצים בלתי פוסקים להתחדשות ולהשתנות בעקבות המשוב החוזר. טענתו של שרן (1998, בתוך שרן, שחר ולוין, 1998) היא שבתי הספר אינם ערוכים לקבלת משובים חוזרים, והם אינם יודעים לנצלם לטובת התפתחות ארגונית ומקצועית.

מטרת המחקר ושאלות המחקר

מטרת המחקר: בחינת החדשנות החינוכית בחטיבת הביניים ע"ש בן צבי מנקודת המבט של הגישה המערכתית.

שאלות המחקר:

1. מהם מאפייניה של הגישה המערכתית הרלוונטיים למציאות החדשנות של בית הספר? באיזו מידה הם באים לידי ביטוי בבית הספר?
2. כיצד מסבירים מאפיינים אלה את בית הספר, את הסביבה (הצוות, התלמידים, ההורים, הקהילה) ואת הניסוי?
3. מהו הקשר בין הניסוי לבין השינויים שחדרו לבית הספר?

ממצאים

שאלת המחקר הראשונה: מהם מאפייניה של הגישה המערכתית הרלוונטיים למציאות החדשנות של בית הספר? באיזו מידה הם באים לידי ביטוי בבית הספר?

נמצא כי בית הספר "בן צבי" שלפני הניסוי היה בית ספר בעל מערכת חצי פתוחה. בעקבות הניסוי החדשני אפשר לראות שבית הספר פותח את גבולותיו בחיי היומיום של בית הספר. בית הספר שלאחר הכנסת הניסוי נמצא כבעל גבול המשנה את רמת החדירות שלו בעקבות הניסוי. הכניסה לניסוי לוותה בתהליך של פתיחת הגבולות.

אפשר לבחון את רמת פתיחותה של המערכת לפי הקריטריונים של כץ וקאהן (Katz & Kahn , 1978) לאפיון מערכת פתוחה:

ייבוא אנרגיה: ביה"ס מייבא אנרגיה מן הסביבה. בית הספר מספק לעצמו אנרגיות רבות מן הסביבה. האנרגיות בבית הספר מופיעות כתשומות אנושיות (זמן), תשומות חומריות (כסף), תשומות תוכניות (תוכניות לימודים) ותשומות של תיאוריות וידע.

שינוי צורה: בית הספר משנה את צורת האנרגיה שעומדת לרשותו. לדוגמה, בית הספר מקבל שעות הוראה, ובמקום להשתמש בהן להוראה סטנדרטית הוא מייצר מקצועות בחירה, ובכך הוא משנה את צורתה של שעת ההוראה שהוא מקבל.

תפוקה: בית הספר מפיק תפוקות מסוגים שונים. בבית הספר ישנן תפוקות לסגל החינוכי שבתוך מערכת בית הספר, לתלמידים ולסביבה. התפוקות מתבטאות בידע חדש שנוצר, בערכים, בהישגים ועוד.

מחזורי אירועים: הדפוס של קבלת התשומות, עיבודן ויצירת התפוקות חוזר על עצמו פעם אחר פעם. התפוקה שמייצר בית הספר בעבור הקהילה מביאה את העירייה להעניק לבית הספר תשומות נוספות באופן מחזורי.

אנתרופיה שלילית: אפשר לומר שבמהלך כל שנות הניסוי בית הספר מגייס תשומות רבות יותר מהדרושות לו לצורך התפוקות. התשומות הללו מגיעות מן הסביבה ומגורמים בתוך המערכת. לעומת זאת, לאחר שנות הניסוי ישנה ירידה בתשומות שמעניקה הסביבה למערכת, ומתוך עייפות של הצוות ישנה ירידה גם בתשומות המגיעות מגורמים מתוך המערכת. דבר זה מעמיד בסכנת כיליון את הניסוי והחדשנות.

תשומות מידע, משוב שלילי ותהליך קידוד: בית הספר מקבל תשומות רבות מסוג מידע, ומקיים משוב שלילי לפעילויות המתרחשות בו. באמצעות משוב זה בית הספר מתקן את ההתנהגויות שלו, כדי ליצור איזון טוב יותר בין התשומות לתפוקות. המשוב בבית הספר התרחש באמצעות ישיבות, דיווחים ושאלונים, ובעקבותיו שינה בית הספר את התנהגותו.

מצב יציב והומאוסטיז: בית הספר פועל ליצירת סדר בתוך המערכת, סדר שיביא אותה ליציבות. כך שנוצר שיווי משקל דינאמי, המאפיין את המערכת הפתוחה. כלומר, בית הספר מחולל שינויים, שמוציאים אותו משיווקי המשקל שהיה שרוי בו קודם, אך יוצרים סדר חדש במערכת.

בידול (דיפרנציאציה): בית הספר נהפך לארגון בעל אופי ייחודי, שלא דומה לבתי הספר האחרים. בכך הוא נהפך מארגון פשוט לארגון משוכלל. אפשר לראות את אופיו הייחודי של בית הספר בהתנהגות הארגון ובהתנהגות המורות וההנהלה בתוך הארגון, לאחר שלמדו מהו כוחם ומה יכולת השפעתם.

שוויון ואחריות: המשך מתן תמיכה ותשומות לבית הספר (אנרגיה) הוא נדבך חיוני בקיומו של הניסוי. מכאן שאם לא יימשך מתן התשומות, קיימת סכנה להמשכיותו של ניסוי זה.

כלומר, נמצא שכל מאפייני המערכת הפתוחה שמציינים החוקרים כץ וקאהן (Katz & Kahn , 1978) נמצאים בבית הספר לאחר השינוי. אפשר לומר שבית הספר פותח את גבולותיו, ובעקבות הניסוי הוא אף נעשה מחויב לכך. תת-המערכות מעודדות את פתיחת הגבולות ואף מצפות להמשכיות. תת-המערכות שמחוץ לבית הספר ותת-המערכות שבתוך בית הספר מציינות את פתיחת הגבולות כשינוי שהתרחש, והן מתייחסות לכך באופן חיובי.

אינטראקציות

כל הנחקרים מעידים שבית הספר לפני הניסוי היה בית ספר בעל אינטראקציות רופפות מאד, וכתוצאה מכך הביע סגל ביה"ס חוסר שביעות רצון רב. למעשה, המורות הן שהביעו את הצורך באינטראקציות.

למעשה, האינטראקציות הרופפות והצורך באינטראקציות חזקות יותר הוא שהוביל לניסוי הלכה למעשה. מנהלת ביה"ס מאשרת את הדברים ומספרת על המניע לניסוי: "אין קשרים טובים בינינו", צף ועלה שיפור האינטראקציות הבינאישיות (מה שמאוד רציתי שיעלה). צריך לעשות משהו כדי להכיר את התלמידים באמת ומשם להתקדם.

מטרת הניסוי היא שיפור אינטראקציות בבית-הספר:

מורה--תלמיד (בעיקר);

תלמיד--מורה;

מורה–מורה"

נוסף על האינטראקציות שבית-הספר ביקש לטפח, נראה שנוצרו אינטראקציות נוספות, חשובות לא פחות מאלה שבית-הספר הציב לעצמו. האינטראקציות בין התלמידים לבין עצמם התחזקו (אינטראקציות תלמיד–תלמיד).

בית-הספר לא התייחס לאינטראקציה נוספת -- האינטראקציה בין בית-הספר לסביבה. למעשה, בזכות הניסוי התקיים דיאלוג פורה בין בית-הספר לסביבתו. התלמידים למדו מהקהילה, והקהילה נתרמה מהתלמידים.

קיימת הסכמה בקרב גורמים סביבתיים חוץ בית-ספריים וכן בקרב גורמים בתוך בית-הספר שהמניע לניסוי היה רמת האינטראקציות הנמוכות בבית-הספר. כמו-כן קיימת הסכמה בין כל הגורמים שהאינטראקציות הללו התחזקו. התחזקות האינטראקציות הורגשה בשלוש רמות: מורה–תלמיד, מורה–מורה ותלמיד–תלמיד. כמו-כן קיימת אינטראקציה בין בית-הספר לסביבה. נראה שהאינטראקציות הללו מקדמות את בית-הספר בתחומים שונים, כגון עלייה בהישגי התלמידים והפחתת האלימות, שאדון בהם בהמשך.

שינויים בתשומה: תוכנית הלימודים

תוכנית הלימודים היא תשומה מרכזית בבית-הספר. תשומה זו הייתה קיימת גם לפני הניסוי. כלומר, חדשנותו של הניסוי לא הייתה בהחדרת תוכנית לימודים חדשה, אלא בשינוי תוכנית הלימודים ובהחדרת תחומים נוספים לתוכנית הלימודים.

בית-הספר בנה תוכנית לימודים המכילה תחומים שונים, ובהם לא רק נושאים לימודיים, אלא גם דרכי הוראה ולמידה בתחומים שבית-הספר החליט שהם רלוונטיים לתלמידיו, שהתלמידים ציינו אותם כרלוונטיים, או שעלו כצורך מהמוסדות שבהם התנדבו התלמידים. תוכנית הלימודים של בית-הספר לא החסירה מהתוכנית הקודמת, אלא הוסיפה עליה כמה תחומים.

למרות ההפרדה שנעשתה כאן בין התשומות השונות, יש ביניהן תלות הדדית רבה מאוד. התשומות התוכניות אינן יכולות להתקיים בלי תשומות חומריות ובלי תשומות של תיאוריות וידע. כמו-כן, התשומות החומריות אינן יכולות להתקיים בלי התשומות האנושיות. כלומר, התשומות מַפרות זו את זו ומהוות מעין מערכת, שבה סך כל החלקים עולה על ערכו של כל אחד מהחלקים בנפרד.

נטייה לאי-סדר ושאיפה לסדר

בתוך מערכת בית-הספר בולטים מאוד הנטייה לאי-סדר והצורך היומיומי של התת-מערכות בתוך המערכת לדאוג לסדר. המנהלת מתארת את אחד הצעדים הראשונים שנקטה עם תחילת הניסוי: "הייתה מישהי שהייתה מאוד ביקורתית, ולקראת הניסוי לקחתי על עצמי לדרבן אותה. היא לא הייתה בצד שלי לפני כן, ואחר-כך היא נהפכה למובילת הניסוי. היא הייתה כוח לעבוד אִתו בחדר המורים. זה היה הסיכוי שלי להצליח. אם היא לא הייתה בצד שלי, זה לא היה מצליח."

המערכת מתאפיינת בשאיפה טבעית לאי-סדר, והתת-מערכות שבה משקיעות אנרגיות ותשומות רבות ביצירת סדר בתוכה, באמצעות גורמים שמחוץ למערכת (מהסביבה) וגורמים שבתוך המערכת (בתוך בית-הספר).

לסיכום, השימוש במתודולוגיה של ניתוח מערכתי מאפשר לראות את הדינמיקה של השינוי, את מורכבותו ואת מערכת יחסי הגומלין בין מרכיבי בית-הספר ובית-הספר כולו לסביבה הקהילתית שלו.

שאלת מחקר מספר 2: כיצד משפיעים שינויים אלו על בית-הספר?

ארגון הזמן

בית-הספר שינה את ארגון הזמן שלו. לפני כניסת הניסוי התנהלו הלימודים בבית-הספר במשך שישה ימים בשבוע: שש שעות ביום (בממוצע) במשך שישה ימים -- 36 שעות שבועיות, שבהן שהו התלמידים והמורים בבית-הספר; ובחודש -- כ-144 שעות (144=4X36).

כלומר, 144 שעות בית-ספריות לפני הניסוי לעומת 98 שעות בית-ספריות ו-46 שעות של למידה חוץ בית-ספרית במסגרת הניסוי. פירוש הדבר שביותר משליש הזמן בבית-הספר מתקיימת למידה במסגרת החדשה. מערכת השעות החדשה אינה מערכת שעות סטנדרטית, אלא מערכת שעות דינאמית, המשתנה בהתאם לצרכים, למשימות ולסדר היום החדש בבית-הספר.

שינויים במבנה הארגוני

ההתארגנות וההיערכות לקראת הניסוי כללו מהלכים רבים. הניסוי התחיל כולו כמקשה אחת, ביום אחד, ולא הוכנס בהדרגתיות, כפי שקורה לעתים בבתי-ספר ניסויים אחרים. ההתארגנות הייתה סבוכה, משום שהניסוי יצר מבנה ארגוני שונה של בית-הספר

מבנה בית-הספר נהפך ממבנה רוחב של השכבות למבנה אורך. מבנה זה התבטא בראש ובראשונה באופן פיזי, במתחם הגיאוגרפי של בית-הספר -- במקומות שבהם הוצבו הכיתות. הכיתות לא מוקמו לפי שכבות, אלא לפי בתים. כלומר, במסדרון אחד למדו כיתות ז, ח ו-ט. כל בית חולק לשני גושים, וכל גוש הורכב מכיתות משלוש השכבות. החלוקה לגושים אפשרה מצב שבו גוש אחד יוצא להתנדבות בעוד הגוש האחר נשאר בבית-הספר ולומד מקצועות בחירה.

נוסף על כך השתנתה רשת המורים, והמורים לימדו על-פי בתים. במסגרת הניסוי הורחבו תפקידים בבית-הספר ונוצרו תפקידים חדשים: מנהלת הבית, יועצת הבית, מובילת הניסוי ומתעדת הידע הניסויי.

השינוי במטרותיו של בית-הספר הוביל לשינוי ארגוני בכל המערכת הבית-ספרית. השינוי במבנה הארגוני יצר אינטראקציות רבות בין מורים לתלמידים, בין מורים למורים ובין תלמידים לתלמידים. כך הביא השינוי הארגוני לשינוי חברתי ולשינוי פונקציונלי.

תכנים

תהליך נוסף שהתרחש בבית-הספר בעקבות השינויים הוא מעבר מתוכנית לימודים ליניארית וקבועה, שמשרד החינוך מכתיב לכל הארץ, לתוכנית הכוללת מטלות שהן מחוץ לתוכנית הלימודים המוכתבת וכן מטלות לימוד שמתבצעות מחוץ לבית-הספר. המטלות הללו נבנו על-ידי צוות המורים והתלמידים, ולכן התאימו יותר לאוכלוסייה ולתחומי העניין שלה והיו משמעותיות יותר מבחינתם. התכנים מוקמו תחת הכותרת "בית-הספר הוא החיים", והלמידה נהפכה להתנסות בדברים השונים ולא רק דיבור עליהם.

גישה להוראה וללמידה

בהתאם לשינויים התוכניים, גם גישת הצוות להוראה וללמידה הפכה את פניה. בית-הספר סיגל לעצמו תפיסה שלפיה התלמיד אינו לומד סביל, אלא מעורב בתכנון ובבחירה של הנושאים והתכנים שהוא לומד. בהתאם לגישה זו, גם הסביבה הלימודית של התלמיד השתנתה והורחבה מעבר לגבולות בית-הספר ללמידה בקהילה. המרחב מאפשר לתלמידים לבטא כישורים שונים בהזדמנויות שונות, ונותן למורים הזדמנויות להכיר את התלמיד בסיטואציות נוספות מעבר ללמידה במסגרת הכיתה. לפי גישה זו, הקשר בין המורה לתלמיד הוא קשר ישיר דו-כיווני. כתוצאה מכך המורה אינו עוד הדמות המרכזית היחידה, אלא הוא מנחה, ותפקידו לסייע ולכוון.

התנהגות הארגון

התנהגות הארגון השתנתה מהתנהגות מכנית של ארגון פשוט להתנהגות חכמה של למידה והתחדשות, המאפיינת ארגון לומד ומבוססת על מחקר, למידה, הערכה, משוב והפקת לקחים.

לפי סנג'י (1995) ארגון לומד הוא מקום שבו אנשים מגלים בלי הרף כיצד הם יכולים ליצור את המציאות שלהם וכיצד יש בידם לשנותה. המערכת הבית-ספרית עברה מדפוסים כוללניים לדפוסים משוכללים וייחודיים. התת-מערכות למדו כיצד פני הדברים תלויים בהם וכמה כוח יש להם ליצור ולשנות, ובכך נהפך הארגון כולו לארגון לומד.

לסיכום, השינויים משפיעים על בית-הספר בכמה תחומים עיקריים, שמובילים למעשה לסדר יום שונה בבית-הספר. לפי כץ וקאהן, תורת המערכות עוסקת בבעיות של יחסים ובדינמיקה של דפוסי מרחב ודפוסי זמן. אפשר לסכם ולומר בהכללה שאכן נמצא כי מוקד התהליכים המתרחשים בבית-הספר הם בבעיות של יחסים (אינטראקציות), דפוסי מרחב וזמן.

 שאלת מחקר מספר 3: מהו הקשר בין הניסוי לבין השינויים שנערכו בבית-הספר?

החדרת הניסוי הובילה באופן מודע ומושכל למערכת פתוחה למחצה, רצויה ובריאה יותר. כלומר, קיים קשר בין החדרת הניסוי לשינויים שהתחוללו, קשר שלא היה יכול להתקיים באופן אחר. כדי להגיע לתוצאות הללו, צריך שהדברים יצמחו באופן שבו הם צמחו.

נוסף על כך, הניסוי הביא עמו חזון של הפצת הידע שנרכש בבית-הספר, ובעקבותיו נפתח מרכז ההנחיה של בית-הספר לבתי-ספר אחרים. גם שינויים שהיו מתקיימים כשלעצמם, בלי הקו המנחה שהוביל את הניסוי, לא היו יכולים להתפתח להישגים גבוהים כאלה, ובוודאי לא לידע של ממש שאפשר להפיצו למערכות נוספות.

משאלת המחקר השלישית עולה שישנו קשר חיובי בין הניסוי והפעלתו לבין השינויים הרבים שהתחוללו בבית-הספר. מכאן שכדי לקיים חדשנות באופן מערכתי וכולל היה על בית-הספר לפעול במסגרת ניסויית, ששיתפה את כל התת-מערכות בניסוי ואף הציבה לפניהן מטרות שיצרו ביניהן קשר הדוק במיוחד.

דיון ומסקנות

ראיית בית-הספר כמערכת פתוחה היא יחסית לארגונים אחרים. כפי שמציין סמואל (1996), מידת הפתיחות או הסגירות של המערכת היא יחסית בלבד. מכאן אנו למדים שחשוב לבחון את הארגון על פני ציר, ויש להתייחס לפתיחת גבולות בית-הספר ביחס לנקודת המוצא. לדוגמה, בבית-הספר "בן צבי" נמצא שגבולות בית-הספר נעו לעבר מערכת פתוחה לאורך כל הניסוי. "גבולות פתוחים" הם פתוחים יחסית לגבולות אחרים, פתוחים פחות.  

שאיפת הארגון לסדר

על-פי החוק השני של תורת התרמודינמיקה, כל מערכת נוטה בהתמדה להגיע למצב של שיווי משקל: מצב שבו כל החלקים המרכיבים אותה משתחררים מהכוחות הכופים עליהם סדר מסוים ומתפזרים באי-סדר אקראי, עד להתפוררות המערכת לחלקיקים (סמואל, 1996).

נראה שאחד הגורמים להצלחת הניסוי הוא עבודת הארגון מתוך שאיפתו לסדר. אך מן הממצאים עולה שצוות המורים, שטרח על כך רבות, מותש מן התהליך. כלומר, התשומות והאנרגיות שהשקיעו המורות בשאיפה לסדר היו גדולות מהתפוקות שהפיקו מכך. המשוב במערכת היה צריך לאזן בין התשומות לתפוקות, ודומה שכדאי לבדוק מדוע המשוב לא איזן זאת ולא מנע תופעות לוואי.

ייתכן שהתת-מערכות בתוך בית-הספר הותשו מכיוון שהתשומות של צוות המורים לא היו מושכלות, כלומר, הן לא נבחרו על-ידיהם מראש אלא בהתאם לצורכי השטח. אילו היו המורים משקיעים תשומות רבות יותר בחשיבה לפני היציאה לשטח ("להשחיז את המסור"), היה אפשר לחסוך עבודה רבה או תשומות רבות בשלב מאוחר יותר. לדוגמה, לימודיהן של המורות לא באו לידי ביטוי בתהליך זה: לאחר שהתברר שמקצועות הבחירה שנלמדו בבית-הספר דורשים משאבים גדולים מאלה הקיימים, הוחלפו מקצועות הבחירה בלימוד המדעים. לדברי צוות המורות ולדברי התלמידים, לימוד המדעים לא הצליח ואין כוונה לחזור על פעילות זו. ייתכן שאילו היה צוות בית-הספר מביא בחשבון את כל משנתו של דיואי, היה מגיע למסקנה שבבית-ספר מסוג זה אין זה רצוי לבחור במקצוע המדעים כמוקד. בית-הספר עבד קשה במשך שנה שלמה והשקיע תשומות רבות בנושא, שהיה אפשר לפסול אותו מראש עם מעט יותר "תשומות מושכלות". מכאן אפשר להסיק, כפי שנכתב לעיל, שהמשוב היה לקוי ולא איזן היטב את המערכת. יש לבדוק מהי מערכת המשוב הרצויה, המובילה לאיזון פנימי טוב יותר.

משוב מפצה

נראה כי המשוב המפצה (לפי הגדרתו של סנג'י, 1998) יצר עייפות בקרב צוות בית-הספר. עייפותו של צוות המורים תוארה בממצאים, אך אפשר להוסיף לה גם את עייפותה של המנהלת. לעומת זאת, פעולות קטנות וממוקדות היטב, הנעשות במקום הנכון, עשויות לחולל לעתים שיפורים משמעותיים ובני קיימא. עיקרון זה נקרא "מנוף" (leverage) (סנג'י, 1998). מכאן שלעתים כדאי לבית-הספר לערוך שינויים מקומיים, לא בית-ספריים כלליים, הכוללים את המערכת כולה. שינויים אלה היו יכולים להצליח יותר ולמנף את בית-הספר, מבלי להביא לעייפות של הצוות.

ישנה חשיבות רבה גם למודעותו של גף ניסויים ויזמות לכך שלא תמיד יש צורך בשינוי מערכתי כולל. לעתים יש לעודד שינויים קטנים וממוקדים, שמצד אחד אינם עולים למערכת בתשומות רבות, ומצד שני מביאים תפוקות רבות. חשוב לזכור שככל שהשינויים רבים יותר, כך קטנים הסיכויים שהם יישמרו לאורך זמן (Sarson, in: Senge, 2000).

תוצאות נלוות של הניסוי

עד כה נידונו כל המרכיבים בהקשר קיומי-הישרדותי: שאיפה לסדר בארגון תשמור על קיום המערכת, איזון בין התשומות לתפוקות יביא ליציבות וישמור על קיומה של המערכת וכו'. אך לקיומם של האלמנטים הללו ישנן השלכות נוספות. האינטראקציות מקדמות את בית-הספר בכמה תחומים:

- נמצא כי רמת האלימות ירדה מאז תחילת הניסוי. אפשר לשער שרמת האלימות ירדה בעקבות אינטראקציות טובות יותר בין התלמידים.

- נמצאה מוטיבציה רבה יותר ללמידה.

- נמצאו הנאה וסיפוק של צוות המורים מההוראה.

להשלכות הללו על המערכת ישנה חשיבות מכרעת בסדר יומו של הארגון ובאיכות הארגון. בית-ספר שאין בו אלימות הוא ארגון טוב יותר. בית-ספר שיש בו מוטיבציה רבה יותר להוראה וללמידה משיג את מטרותיו הלימודיות והחינוכיות במידה רבה יותר.

כלומר, יש לתת את הדעת גם למטרות הקודמות והרשמיות של בית-הספר המסורתי ולבחון את הארגון גם לנוכח המטרות הללו. נראה שבעקבות המטרות החדשות של בית-הספר חל שיפור גם במטרות אחרות, שהן נדבך חשוב בבית-הספר.

התנהגות הארגון

לפי סנג'י (1998), הבנת הסוגיות הניהוליות המאתגרות ביותר בארגונים, בדומה למערכות חיות, מחייבת התבוננות במערכת בשלמותה. בסוגיות מסוימות יש לשקול תחום מסוים, ובסוגיות אחרות יש לשקול ענף שלם. זהו עיקרון "גבול המערכת". יחסי הגומלין שייבחנו חייבים להיות היחסים החשובים ביותר לסוגיה העומדת על הפרק, בלי להתחשב במחיצות הארגוניות הקונבנציונליות.

מבלי שהיה מודע לדבר, הפך בית-הספר את השקפתו ואת התנהגותו להתנהגות מערכתית. התנהגות מערכתית זו אפשרה לו לקיים את המטרות הישנות והרשמיות של בית-הספר וכן את המטרות החדשות שבית-הספר הציב לעצמו. עיצוב מחודש של מטרות בעלות אופי מערכתי ודבקוּת במטרות הללו הפכו אותו לארגון לומד: "ארגון המרחיב בלי הרף את יכולתו לעצב את עתידו. ארגון כזה אינו מסתפק בהישרדות.'למידה הישרדותית' או'למידה הסתגלותית' חייבת להיות מלווה ב'למידה יצירתית', כלומר, למידה המשפרת את יכולתנו ליצור."

כלומר, עולה מהמחקר שהובלת חדשנות באמצעות ראייה מערכתית מסייעת להצלחת החדשנות ולהטמעתה במערכת. ככל שהמערכת תקיים מרכיבים רבים יותר מן התורה המערכתית, כך יגברו הסיכויים שהחדשנות תשרוד לטווח ארוך יותר.

כיצד מאפייני תורת המערכות מסבירים את בית-הספר והסביבה?

משאלת המחקר השנייה עולים ממצאים המדגישים תהליכים רבים שהתחוללו בבית-הספר במהלך שנות הניסוי, אשר הושפעו מהשינויים שחלו ואשר השפיעו עליהם. נמצא שאחד התהליכים המרכזיים שהתרחשו בבית-הספר הוא שינוי הגישה ללמידה ולהוראה ושינוי בתוכנית הלימודים. הקוריקולום נתפס כערוץ להתפתחות אישית ותרבותית, כתהליך המאפשר לתלמידים, למורים ולמומחים לבחון את העולם מנקודות מבט שונות (גרין, 1993, בתוך: לוין, 1998). זהו קוריקולום הממוקד בחיפוש אחר משמעות בחיי האדם, החברה והתרבות, ואשר בבסיסו עומדות סוגיות ובעיות הלקוחות מתוך חיי האדם (דיואי, 1902/1956, בתוך: לוין, 1998). נמצא שבית-הספר, אשר פעל על-פי תורתו של דיואי, אכן עבר תהליך של שינוי עמדות והתנהגויות והביא את תהליך ההוראה והלמידה בבית-הספר למקום שונה. בהמשך לשינוי בגישה להוראה נעשה שינוי מהותי בתוכנית הלימודים בבית-הספר. נמצא שנוספו לתוכנית הלימודים הליניארית, המוכתבת לכל בתי-הספר בארץ, תחומי לימוד הרלוונטיים לבית-הספר הנחקר ולאוכלוסייה שבו. קוריקולום המבוסס על גישות מורכבות-מערכתיות אינו מוחלט, הוא פתוח, גמיש, דינמי, תלוי הקשר, תלוי זמן ומעוגן במציאות. המציאות עצמה אינה מעוצבת כשלמות חד-משמעית אלא כמערכת דינמית, שגבולותיה משתנים, כפי שמשתנים גם גבולות רכיביה (לוין, 1998).

תהליך נוסף שעולה מן הממצאים הוא ארגון הזמן בבית-הספר. נמצא כי בעבר הייתה בבית-הספר מערכת שעות נוקשה, בעלת ארגון זמן קבוע. הגישה הקלסית של ארגון הזמן תואמת את הגישה הביורוקרטית, האופיינית לארגון בית-הספר. לפי גישה זו ישנה מערכת שעות קבועה ואחידה לכל הכיתות, והיא נשמרת לאורך כל שנת הלימודים. גישה זו מתעלמת מהרצון האנושי, מכל חוויה ייחודית ומכל מה שידוע לנו על הדרך שבה בני אדם לומדים (שרן וחובריו, 1998). לעומת זאת, מהמחקר עולה כי בית-הספר שינה את ארגון הזמן שלו, והביא להקצאת חלק ניכר משעותיו להוראה במסגרות שונות ומשתנות ולהוראה מחוץ לכותלי בית-הספר. גישה מערכתית זו מספקת מגוון של מקצבי זמן, המשתנים עם השינויים במשימות הלימודיות, באתר שבו מתקיימת הלמידה (שאינו בהכרח כיתה) ובשיטת ההוראה.

תהליך שלישי שהתרחש בבית-הספר הוא שינוי ארגון המרחב. לפני הניסוי, כל הלמידה התרחשה בתוך כיתות בית-הספר, בדומה לבית-הספר הקלסי כיום. אך נמצא שכאשר פתח בית-הספר את גבולותיו, עברו התלמידים ללמידה חוץ בית-ספרית משמעותית בתוך הקהילה. שרן (שרן וחובריו, 1998) מציין כי ברוב המקרים בית-הספר מבודד מהקהילה (בדומה לבית-הספר הנחקר לפני השינוי). אך ישנם בתי-ספר מעטים המבינים שתלמידים יכולים ללמוד על החיים הקהילתיים, על מוסדות השלטון, המסחר, התעשייה, שירות הציבור, האמנות והדת. שרן מוסיף שהגבלת הלמידה לשטח בית-הספר מקשה למעשה על יכולתו לקשור קשר משמעותי בין הלמידה האקדמית לבין החיים כפי שהתלמידים חווים אותם מחוץ לבית-הספר, ובכך היא מרוקנת מתוכן את המושג "הכנה לחיים". יותר מכך, בתי-הספר מתנהגים כאילו האוניברסיטה זהה לחיים עצמם, ולכן עולה הטענה שבית-הספר הוא הכנה לחיים. מכאן שתלמידים רואים את בית-הספר כ"מעבר" ולא כבעל משמעות בפני עצמו. במחקר נמצא שבית-הספר הנחקר דגל באמירה שבית-הספר אינו "מכין את תלמידיו לחיים" אלא "בית-הספר הוא החיים", ואכן בית-הספר מגשים הלכה למעשה את חזונו בעצם המעבר ללמידה בקהילה.

כפי שצוין לעיל, בבית-הספר התרחשו כמה תהליכים משמעותיים מאוד, שקידמו את בית-הספר בדרך להשגת מטרותיו. השינוי בארגון המרחב היה אחד מהם. ראוי לציין שאילו היו השינויים מתבצעים בארגון המרחב בלבד, יש לשער שהשינוי היה משמעותי במידה מועטה בלבד, ואולי אף היה חסר משמעות. זאת בדומה לעמדתם של גרוסמן וסטודולסקי, המוצגת אצל שרן (1998), ולפיה כל שינוי שיחול במערכת השעות של המורים, לצורך שיתוף פעולה בקביעת המדיניות הפדגוגית של בית-הספר או בהתמודדות עם בעיות של בית-הספר כולו, לא ישפיע על סגנון ההוראה שלהם בכיתות, אלא אם יכלול גם עיצוב מחדש של תוכנית הלימודים. כלומר, יש חשיבות רבה לקשר בין ההליכים השונים המתרחשים בבית-הספר. תפיסת בית-הספר כמערכת היא אפשרית כאשר יש רמה גבוהה של תיאום וחיבור בין התת-מערכות המהוות את הגרעין הארגוני והחינוכי של המוסד. על-פי תפיסה זו, בית-הספר צריך לפעול על-פי חזון חדשני של תהליך החינוך, ולא רק להעדיף השתלבות חלקה יותר של הרכיבים במנגנון (שם). אפשר לתאר את התהליכים הללו כתהליכים הדדיים, המזינים זה את זה ומסייעים זה לזה בקיומם.

מסקנות וסיכום

המערכת בבית-הספר "בן צבי" עברה דרך ארוכה אל המטרה שהוצבה על-ידי המנהלת והצוות המוביל בבית-הספר. לשם כך, בית-הספר בנה לעצמו עולם מושגים שאפשר לפרשו על-פי הגישה המערכתית. עולם מושגים זה סייע לבית-הספר לכבוש את מטרתו, שהיא פתיחת גבולות המערכת וחיזוק האינטראקציות. עולם המושגים ניתב את בית-הספר לעשייה באופן מודע ומושכל יותר.

המעבר של בית-הספר מחשיבה ליניארית לחשיבה מערכתית, כתוצאה מהניסוי שיזם בית-הספר, הוביל למערכת בית-ספרית בריאה ופתוחה למחצה, לא רק בהגדרתה, אלא בפועל. על פני ציר דמיוני, שמצדו האחד נמצאת מערכת פתוחה ומצדו האחר נמצאת מערכת סגורה, בית-הספר "בן צבי" שאף למערכת פתוחה, ואכן הביא את עצמו למערכת המתקרבת למצב פתוח יותר.

בית-ספר אשר פועל כמערכת פתוחה למחצה יכול להיות מצוי על פני נקודות רבות ברצף זה. ככל שבית-הספר, כארגון, מתקרב לנקודה של מערכת פתוחה, כך גדלה יכולתו להאריך את תוחלת החיים באמצעות ייבוא האנרגיה מהסביבה החיצונית הדרושה לקיומו ולתפקודו (תהליך של אנטרופיה שלילית).

התת-מערכות הרבות השותפות לבית-הספר בחזון ובמטרות הן נדבך חשוב בדרך להשגת המטרות שהוצבו. התת-מערכות הרבות תרמו פעמיים למערכת: פעם אחת בעצם הנכונות והתרומה של כל תת-מערכת בפני עצמה, ופעם שנייה בכוח המשותף של כל התת-מערכות יחדיו. התשומות הרבות הללו הן מרכיב חיוני של ארגון בריא המבקש לראות את עצמו כמערכת פתוחה. אפשר לייחד את הניסוי של בית-ספר "בן צבי" מניסויים אחרים בכך שהניסוי זכה במטרות מוגדרות בתחילת הדרך ובדבקות רבה במטרות הללו במשך כל הדרך, מצד כל התת-מערכות.

כל המרכיבים הללו, שנמצאו כמאפיינים את בית-הספר "בן צבי" שלאחר הניסוי, הופכים את בית-הספר לארגון לומד, מתפתח ומתחדש.

ממצאי מחקר זה מעצימים את חשיבותה של ראייה מערכתית בפיתוח החדשנות החינוכית. המחקר מצביע על כך שככל שיהיו עקרונות מערכתיים רבים יותר, כן יגברו סיכויי הצלחתה של החדשנות. נוסף על כך, ממצאי המחקר מצביעים על כך שהפעלת חדשנות במסגרת ניסוי מסייעת לבית-הספר לקיים ראייה מערכתית. מכאן אפשר להסיק שהפעלת חדשנות במסגרת ניסוי תסייע להצלחה ולהטמעה של הניסוי בבית-הספר.

מקורות

אור, ש' (2004). בית-הספר הוא החיים. ספר הניסוי. מדינת ישראל, משרד החינוך, התרבות והספורט, גף ניסויים ויזמות.

בלום, ה' (1997). בתי-הספר הניסויים. משרד החינוך, התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית.

גורי-רוזנבליט, ש', גזית, א' וחן, ד' (1991). הכנסת שינויים למערכת החינוך. האוניברסיטה הפתוחה.

גורי-רוזנבליט, ש', גזית, א' וחן, ד' (1991). הכנסת שינויים למערכת החינוך. מדריך נלווה לחומר הלימוד. האוניברסיטה הפתוחה.

לוין, ת' (1998). מתכנון לימודים קווי למרחב-למידה: מדוע וכיצד? בתוך: ש' שרן, ח' שחר ות' לוין (עורכים), בית הספר החדשני: ארגון והוראה. רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

סמואל, י' (1997). ארגונים: מאפיינים, מבנים ותהליכים (מהדורה שנייה מורחבת ומעודכנת). אוניברסיטת חיפה, זמורה ביתן.

סנג'י מ"פ (1998). הארגון הלומד (מהדורה שנייה). מטר וספריית המרכז הישראלי לניהול.

שילד, ג' (1999). חט"ב ביניים ניסויית ע"ש י' בן-צבי, פתח-תקווה: דו"ח הערכה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

שרן, ש' (1976). גישה מערכתית לשיפור בית-הספר. עיונים בחינוך, 10, 81–100.

שרן, ש', שחר, ח' ולוין, ת' (1998). בית-הספר החדשני: ארגון והוראה. תל-אביב: רמות.

שרן, ש' והרץ-לזרוביץ', ר' (1978). שיתוף פעולה ותקשורת בבית-הספר. תל אביב: שוקן.

Hoy, W. & Miske, C. (1987) Educational administration: Theory research and practice (3rd edition). New York:  Random House.

Katz, D. & Kahn, R.L. (1978) The Social Psychology of Organizations (2nd edition). New York: Wiley.

אתר גף ניסויים ויזמות של משרד החינוך: http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Nisuyim/Odot/Odot.htm