מאפייני הסביבה המקוונת כמקדמים/מעכבים חשיבה רפלקטיבית בהתייחס לסגנונות הנחייה

מאת: צביה לוטן
מילות מפתח: הנחייה מתוקשבת הנחיית קהילות מתוקשבות מורים מתחילים סביבות למידה מתוקשבות סביבות למידה עתירות טכנולוגיה פרחי הוראה פרחי הוראה: תהליכים קוגניטביים קבוצת דיון קהילה וירטואלית קהילות מתוקשבות
 
 
חשיבה רפלקטיבית, כלומר חשיבה על קושי שנחווה כדי להתמודד איתו בעתיד (Dewey, 1933), חשובה למורות בעבודתן (Schon, 1987) ובפרט למורות מתחילות. מורה מתחילה מתמודדת עם מצבים חדשים רבים, אך ידע ההוראה שלה מצומצם. התמודדות ברמה פרקטית-טכנית עלולה לחזק דרך הוראה שמרנית וסמכותית. לעומת זאת התמודדות באמצעות רפלקציה על הקשיים ועל שיקולי הדעת, בוחנת בצורה משוכלת את תהליך פתרון הבעיה ומעמיקה את ידע הוראה (Korthagen & Vasalos, 2005,). אלא שחשיבה רפלקטיבית קשה לרכישה ואין תשובה פשוטה לשאלה כיצד לטפח אותה.
סביבת הלמידה המקוונת מציעה דרך חדשה לטפח חשיבה רפלקטיבית בתהליך ההכשרה להוראה. בייחוד מתייחסת ספרות המחקר לקבוצת הדיון שבה מוגדר נושא לדיון, וכל המעוניין להתייחס אליו מחצין את חשיבתו הפנימית ומשוחח עליו בכתב, בסביבה שיתופית, מכל מקום ובכל זמן. המנחה בקבוצת הדיון הופך להיות פחות מרכזי אבל חשיבות סגנון ההנחיה שלו רבה. גראשה (1996Grasha,) פיתח כלי לתאור סגנון הוראה במוסדות להשכלה גבוהה. לפי הגדרתו, סגנון הוראה הוא דפוס של צרכים, אמונות, והתנהגויות שבאים לידי ביטוי אצל מורים בכיתתם. הוא זיהה חמישה סגנונות שמייצגים אוריינטציות ואסטרטגיות טיפוסיות למורי מכללות: מומחה, סמכות פורמאלית, דוגמה אישית, מתווך ומאציל.
המחקר העוסק בשאלת הקשר בין מאפייני הסביבה המקוונת, ובתוכם סגנון ההנחיה, לבין קידום חשיבה רפלקטיבית - נמצא בראשיתו. המחקר הנוכחי בדק האם ימצאו הבדלים בתפיסת מאפייני הסביבה המקוונת, כמקדמים ו/או כמעכבים חשיבה רפלקטיבית בין שתי קבוצות של מורות-מתחילות שהונחו בקבוצת-דיון על-ידי מנחות שונות.

אוכלוסיה
במחקר השתתפו שלושים ושש מורות מתמחות, שלמדו בשתי סדנאות התמחות בהוראה מקוונת, במכללה להכשרת מורים בחינוך הממלכתי במרכז הארץ. המשתתפות חולקו לסדנאות באופן אקראי על בסיס של מגורים רחוקים ואמהות. בנוסף, מידת השימוש במחשב הייתה דומה כמו גם העובדה שהמשתתפות לא למדו פיתוח חשיבה רפלקטיבית בתכנית ייעודית.
הסדנאות הונחו על ידי שתי מנחות מהמכללה שהביעו את רצונן להנחות סדנת סטאז' מקוונת, ונבחרו על סמך ניסיונן בהנחיית תלמידי סטאז' במסגרת סדנאות פנים אל פנים.

כלי המחקר
- שאלון לתפיסת מאפייני הסביבה המקוונת
השאלון (לוטן, 2006) כלל רשימה של 20 מאפיינים של סביבת הלמידה המקוונת, שהוגדרו מתוך ספרות המחקר ותוקפו בהסכמה של 98% על ידי שופטים מומחים. מאפיינים לדוגמה: "האירוע כתוב ולא דבור", ו"ניתן לכתוב בזמן שמתאים לכל אחד". המשתתפות דרגו את המאפיינים, בסולם של חמישה ערכים: מקדם במידה-רבה; מקדם; מעכב; מעכב במידה-רבה; אינו רלוונטי.
בנוסף, התבקשו המשתתפות לבחור ארבעה מאפיינים משמעותיים מקדמים וארבעה משמעותיים מעכבים ולדרגם מהמשמעותי ביותר ומטה.
- שאלון לבדיקת סגנון הנחיה
השאלון (1996Grasha, ) מכיל 40 היגדים על סגנונות-הנחייה, בסולם ליקרט מ-7-1 לדוגמה: "תלמידים מגבשים חוויות לימוד בכוחות עצמם".
- מדד היחס
המדד מבטא את היחס בין מספר המסרים של המנחה לבין מספר המסרים של המשתתפות ומהווה סימן למידת ההתערבות של המנחה.

הליך המחקר
השאלון לתפיסת המאפיינים הועבר לשלושים ושש מורות-מתחילות, בשתי סדנאות מקוונות.
השאלון לבדיקת סגנון הנחיה הועבר לשתי המנחות וחושב סגנון ההנחיה שלהן. כמו כן הועתקו הלוגים של השיחות בקבוצות הדיון, נספרה כמות המסרים של מנחה ושל משתתפות בכל אחת מהקבוצות וחושב מדד היחס.

ממצאים
1. חלוקה לקטגוריות
מספר המשתתפות הנמוך במחקר (36) לא אפשר ניתוח גורמים סטטיסטי, ולכן נערך ניתוח תוכן להיגדים. נמצאו שלוש קטגוריות, אשר עברו שיפוט בהסכמה של 98%.
1. מאפייני המדיה – הקריטריון כולל שתי תת קבוצות: 1. מאפיינים הקשורים בתכונות תקשורתיות של המדיה ("התגובה למסר אינה מידית") 2. מאפיינים הקשורים בתכונות קוגניטיביות של המדיה ("קריאת ההודעה והתגובות להודעה אפשרית לפני שליחת תגובה").
2. מאפייני המשימות – הקריטריון כולל מאפיינים המתארים משימות שונות המוטלות על המשתתפות בדיון המקוון לפי הסכם השתתפות, שנקבעו על ידי מנחת הסדנה (לדוגמה: "המשתתפות חייבים להגיב בשבוע השני לאירוע מסוים").
3. מאפייני מערך התפקידים בדיון – הקריטריון כולל מאפיינים המתארים את תפקידי המנחה ותפקידי המשתתפות בקבוצת הדיון ("המנחה מביעה את דעתה האישית כמו כל אחת מהמשתתפות").
2. סגנונות ההנחיה
סגנון ההנחיה של המנחות אובחן לאחת כסגנון מעורב של מתווך, דוגמה אישית ומאציל, המדגיש את טבען של אינטראקציות בין סטודנט לבין מורה ולכן נתפס כסגנון מתערב, ולשנייה כסגנון מאציל, המדגיש עבודה עצמאית של הסטודנטים ואינטראקציה על פי בקשתם ולכן נתפס כפחות מתערב.
3. מדד היחס
נמצא יחס של 1: 6.6 בין כמות מסרים של מנחה בסגנון מעורב (מתווך, דוגמה אישית ומאציל) לבין כמות מסרים של המשתתפות בסדנה שלה, לעומת יחס של 1: 17 בין כמות מסרים של מנחה בסגנון מאציל לבין כמות מסרים של המשתתפות בסדנה שלה.
4. תפיסת המאפיינים
לא נמצאו הבדלים בין הקבוצות באשר לתפיסת המאפיינים הקשורים בקטגוריות הבאות: מאפייני המדיה ומאפייני המשימות.
מאפייני המדיה: תת הקטגוריה העוסקת במאפייני התכונות התקשורתיות נתפסה כרבת פנים (מקדמת ומעכבת באותה מידה). לעומתה תת הקטגוריה העוסקת במאפייני התכונות הקוגניטיביות נתפסה כמקדמת בלבד.
מאפייני המשימות נתפסו על ידי המשתתפות כפחות מקדמות וכיותר מעכבות יחסית לשאר הקטגוריות.
מאפייני מערך התפקידים בדיון - נמצאה מגמה של הבדלים מובהקים בין הקבוצות, (p<.082 וזאת בשל המספר הקטן של המשתתפות), כך שהקבוצה שהונחתה בסגנון הנחייה מאציל העריכה את מאפייני מערך התפקידים ("המסר מופנה לעמיתות" ו"הנחיית הדיון נעשית על ידי עמיתות") כמקדם חשיבה רפלקטיבית יותר מכל שאר הקטגוריות. לעומת זאת, הקבוצה שהונחתה בסגנון הנחייה מעורב ראתה במאפיינים אלה כפחות מקדמים חשיבה רפלקטיבית יחסית לקטגוריות האחרות.

דיון
הממצאים מראים כי סגנון ההנחיה של המנחות היה שונה ובזה נבדלו הקבוצות זו מזו. האחת הונחתה בסגנון מאציל, בו המנחה התערבה לעיתים רחוקות בשיחות ומרכז הדיון היו השיחות בין המשתתפות. לעומת זאת, הקבוצה השנייה הונחתה בסגנון מעורב, בו המנחה נמצאה באינטראקציות עם המשתתפות, הציעה אלטרנטיבות, שאלה שאלות ועודדה אותן לפתח שיקולי דעת בתהליך קבלת ההחלטות שלהן. למרות ההבדלים בהנחיה שתי הקבוצות תפסו את מאפייני הסביבה המקוונת כמקדמים את הבנת הקשיים והתמודדות איתן, דבר המצביע על כך שהיא הוערכה כסביבה שמקדמת חשיבה רפלקטיבית.
הבדלים בין הקבוצות הקרובים למובהקים, נמצאו במאפיינים של קטגורית מערך התפקידים בדיון, העומדת בזיקה חזקה לסגנון ההנחיה. משתתפות שהונחו בסגנון מאציל, העריכו את השיחות ביניהן כמקדמות חשיבה רפלקטיבית יותר מאשר משתתפות שהונחו בסגנון מעורב. הן העריכו יותר את המאפיין הא-סינכרוני של המדיה שאומנם גרם לתגובות לא מידיות, אך אפשר לקבל תגובות ממספר רב של משתתפות. ניתן להסביר את הממצאים בכך שמעורבות נמוכה מאוד של המנחה לאורך כל השנה מאצילה את תפקיד ההנחיה למשתתפות, הן לומדות לסמוך על הנחיה עצמית של הקבוצה ומעריכות את התכונה הא-סינכרונית כתורמת להעמקת הדיון על האירוע וההתמודדות איתו. ולהיפך קבוצה שבה מעורבות המנחה גבוהה יותר (1: 6.6) מעריכה נמוך יותר הנחיית עמיתות ומצפה לתגובות מידיות יותר למסר. ממצאים אלה תואמים את גישתה של Salmon (2003) שמצאה שמנחה הקבוצה צריך להפחית את השתתפותה בקבוצת הדיון ככל שהדיון מתקדם.
חשיבות המחקר הוא בקישור שבין סגנון המנחה בקהילת לומדים, לבין תפיסת הלומדים את מאפייני הסביבה המקוונת כמקדמים/מעכבים חשיבה רפלקטיבית.

ביבליוגרפיה קצרה רלבנטית:

לוטן, צ' (2006). התפתחות החשיבה הרפלקטיבית של מורים מתחילים באמצעות שיחות בקבוצת דיון
מקוונת. (דיסרטציה לקראת תואר דוקטוראט באוניברסיטת תל אביב, תל אביב, 2006)

Dewey,  J. (1933). How we think. Boston: Health and Company.
Grasha, A. F. (1996) . Teaching with Style: A Practical Guide to Enhancing Learning
by Understanding Teaching and Learning Styles. Pittsburgh: Alliance Publishers.
Korthagen,  F.& Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to
enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(1), pp. 47-71. Salmon, G., 2000. E-moderating: the key to teaching and learning online. London,  
Kogan Page.
Schon, D.A.(1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-
Bass Publishers.
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?

לוטן, צ’ (2006). התפתחות החשיבה הרפלקטיבית של מורים מתחילים באמצעות שיחות בקבוצת דיון מקוונת. (דיסרטציה לקראת תואר דוקטוראט באוניברסיטת תל אביב, תל אביב, 2006)
Dewey,  J. (1933). How we think. Boston: Health and Company.Grasha, A. F. (1996) . Teaching with Style: A Practical Guide to Enhancing Learningby Understanding Teaching and Learning Styles. Pittsburgh: Alliance Publishers.Korthagen,  F.& Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(1), pp. 47-71. Salmon, G., 2000. E-moderating: the key to teaching and learning online. London,  Kogan Page.Schon, D.A.(1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey–Bass Publishers.

yyya