מאפייני הכתיבה האקדמית של סטודנטים חרדים

צמח, א', זוהר, ע' ואולשטיין, ע' (2020). "מאפייני הכתיבה האקדמית של סטודנטים חרדים". דפים 72, 227-199

עיקרי הדברים:

• דרושה תוכנית לימודים אינטנסיבית כדי לתווך בין כישורי ההבעה בעל פה שנקנו בישיבה לבין כישורי ההבעה בכתב הנדרשים בעולם האקדמי
• יש לתת את הדעת לידע המוקדם של התלמידים הגברים החרדים בעיצוב תהליך הלמידה
• על מורים לגלות סבלנות לטעויות לשוניות של בני קבוצות מיעוט בתחילת דרכם האקדמית כדי לפתח אצלם ביטחון עצמי בתחילת תהליך הכתיבה
• על המורים להתמקד בפיתוח מיומנויות במקום בהצבעה על שגיאות
• בתחילת התהליך של הוראת כתיבה לגברים החרדים עדיף להתמקד בהוראת תכנון הכתיבה, משום שמדובר במיומנות מטה-קוגניטיבית המשפיעה על המבנה ועל הציר הרעיוני של החיבור ולא בעניין הלשוני גרידא
• התנסות בתכנון חיבור ובהצבת ראשי פרקים קודם כתיבת החיבור תאפשר לסטודנטים להתבונן בתהליך הכתיבה שלהם התבוננות רפלקטיבית, לארגן את הטענות על פי הסדר ולהציג ציר רעיוני ברור
• התמקדות בתכנון בתחילת תוכנית הלימודים עשויה לאפשר לסטודנטים לשפר את רמת הכתיבה שלהם במהירות יחסית, ובכך לסייע להם לפתח ביטחון עצמי בכתיבה, שחשוב להצלחה בהמשך

מבוא

החברה הישראלית מבקשת בשנים האחרונות לקדם השתלבות של השתלבות של גברים חרדים באקדמיה ובשוק העבודה. בנוסף להיעדר שליטה מספקת במתמטיקה ובאנגלית, חסם בדרך להשתלבות זו הוא היעדר שליטה במיומנות הכתיבה העיונית בעברית. זאת, מפני שהכתיבה בישיבה שונה במאפייניה מהכתיבה העיונית הנדרשת באקדמיה. מחקר זה מתאר את מאפייני הכתיבה העיונית של סטודנטים חרדים, ואת אופי ההתנסות בכתיבה בישיבה. בסיומו מוצגות המלצות העשויות לשפר את תוכנית הלימודים לכתיבה אקדמית לאוכלוסיית הגברים החרדים.

סקירת ספרות

בשנים האחרונות התפרסמו כמה מחקרים העוסקים בניתוח השיח בחברותא. שוורץ (Schwartz 2015) ערך ניתוח של דיאלוגים בחברותא והראה כי הם מושתתים על תהליך ניתוח של דיאלוגים בחברותא של שיח טיעוני, ובו העלאת השערות, הטלת ספק והפרכה של טענות. בדיאלוג בחברותא יש לעיתים עימות חריף בין טענות, והטיעונים בו מורכבים מאוד במבנה ובלוגיקה שלהם.

המשתתפים בחברותא מפגינים חשיבה ביקורתית עצמאית (Blum-Kulka, Blondheim, & Hacohen, 2002). אומנם הם מקבלים את סמכותם של המפרשים המוקדמים, אך הם אינם נרתעים מלחלוק עליהם ומלהטיל ספק במפרשים המאוחרים, אף שהם נחשבים סמכויות תורניות. ממצא זה מתיישב עם הדגם הליטאי של השיעורים בישיבה (שטמפפר, 2005), שבמסגרתו התלמידים מרבים להקשות על דברי רבם ואינם מקבלים אותם כמובנים מאליהם. מחקרים אלו מציגים תמונה מעודדת בעניין פיתוח היכולות הטיעוניות של בני הישיבות, העשויות לבוא לידי ביטוי גם בשיח אקדמי. ואכן, מחקר אחר הראה כי סטודנטים חרדים עושים שימוש בשיח טיעוני בשיעורי מתמטיקה במסגרת קדם-אקדמית (Ehrenfeld & Heyd-Metzuyanim 2019 ). עם זאת, שוורץ מציין כמה מגבלות של השיח הטיעוני בחברותא בישיבה הגדולה המתמקד בסוגיה שכבר נלמדה. הוא מראה כי המשתתפים בחברותא אינם מציגים סיכום של הטענות בעל פה או בכתב. היכולת לסכם את הטענות דורשת מהלומדים לערוך רפלקציה, כלומר להתבונן מבחוץ על תהליך הטיעון שהיו שותפים לו, ולארגן את הטענות שהועלו במהלך הדיון ארגון בהיר ומסודר (שוורץ 2011).

לדעת שוורץ, היעדרם של סיכום ורפלקציה הוא המוקש המרכזי של הדיון בחברותא והסיבה העיקרית לדיון העקר ולחוסר היכולת של רוב הלומדים להגיע לתובנות חדשות. מחקר זה מוביל את שוורץ לסייג את מסקנתו הכללית, והוא טוען כי אומנם השיח הטיעוני הישיבתי עשוי לפתח מיומנויות חשיבה, אך אפשר לשער שהלומדים יתקשו ליישם את המיומנויות האלה בהקשרים אחרים.

התלמידים מפסיקים ללמוד לימודי ליב"ה עם המעבר לישיבה הקטנה בגיל 13. נוסף על כך, הלימודים בישיבה הקטנה והגדולה מתמקד בדיון בעל פה בגמרא אינם כוללים בדרך כלל טיפוח כתיבה, כפי שמקובל בשיעורי הבעה ולשון בבתי הספר הממלכתיים (שפיגל, 2011).

רקע תרבותי-לשוני

סוגיה נוספת הרלוונטית למיומנויות הכתיבה של בוגרי החינוך החרדי היא שפת הלימוד הנהוגה בישיבות. לדוגמה, המילה "בחור" משמשת בפי החברה הכללית לתאר אדם צעיר, ואילו בחברה החרדית משמעותה גבר רווק.

מקור נוסף שעשוי להיות השראה לשונית-תרבותית ללומדים החרדים מלבד מערכת החינוך שהם צמחו בה, הוא כלי התקשורת החרדיים, ובעיקר העיתונות החרדית והפשקווילים. קפלן (2006) עומד על שני מאפיינים לשוניים-תרבותיים של לשון העיתונות החרדית:

1. לשון הנוטה להיות חריפה ותקיפה, והסגנון הזה נחשב לגיטימי בשל הצורך לזכות בתשומת לב.
2. נטייה לגוזמאות ולהפרזות.

מאפיינים לשוניים אלו נובעים מהיותה של העיתונות החרדית כלי מחנך, כלומר נכתב בה "על החיים כפי שהם צריכים להיות, ולא על החיים כפי שהם" (שם).

בלום-קולקה, בלונדהיים והכהן (2008) מציינים שהסגנון הפולמוסי והסגנון החריף והתקיף כאחד מאפיינים גם את לשון הלימוד בישיבות.

לימודים אקדמיים בחברה החרדית

בשנים האחרונות חל גידול ניכר במספר החרדים העובדים ובמספר החרדים הפונים ללימודים. בשל הכרת הממסד בחשיבות הלימודים האקדמיים, בעיקר בקרב הגברים. עם זאת, מדובר בקבוצת מיעוט ששיעורי העוני בה גבוהים, והיא בעלת מאפיינים תרבותיים ייחודיים.

גם השתלבות החרדים בהשכלה הגבוהה בכללה נוחלת הצלחה חלקית בלבד. שיעורי הנשירה של הגברים החרדים מלימודים אקדמיים נעים בין 30% ל-70%. הצעירים החרדים אינם רגילים ללמידה במתכונת אקדמית, כלומר להשתתפות סדירה בשיעורים ולהגשת מטלות בזמן (קינג וגזית, 2005).

נראה שהצעירים החרדים ניצבים בפני פרדוקס כלכלי בבואם ללימודים אקדמיים; מחד גיסא, הרצון להגיע לרווחה כלכלית הוא אחד המניעים העיקריים לפנייה ללימודים אקדמיים, ומאידך גיסא, אובדן ההכנסה בתקופת הלימודים הוא אחד הגורמים המרכזיים לנשירה (מלחי, כהן וקאופמן 2008).

מתודולוגיה

במחקר היו שני חלקים עיקריים: החלק הראשון בא לענות על שאלת המחקר הראשונה: מהם מאפייני הכתיבה של גברים חרדים? והוא בחן זאת באמצעות בחינה של 70 חיבורים שכתבו סטודנטים חרדים בתחילת לימודיהם במכינה האקדמית. לשם כך נעשה שימוש במטלת כתיבה ובמחוון הערכה המבוססים על מטלת הכתיבה בבחינה הפסיכומטרית.

החלק השני עסק בסוגייה השנייה – הכתיבה בישיבה, ובו נבחנו השאלות מה מקומה של הכתיבה במערכת החינוך החרדית לבנים? ומהם מוקדי הכתיבה בישיבה? על שאלות אלה נעשה ניסיון להשיב בעזרת שאלונם וראיונות רטרוספקטיביים. בחלק זה נערכו 11 ראיונות עם סטודנטים חרדים. כדי לכמת חלק מן הסוגיות שעלו מן הראיונות נבנה סקר שהתבסס על ממצאי הראיונות ועסק בהרגלי הכתיבה במערכת החינוך החרדית לבנים. 107 סטודנטים השיבו על הסקר.

ממצאים

רמת הכתיבה של הגברים החרדים היא בינונית-נמוכה: הציון הממוצע של קבוצת הסטודנטים  שנבחנה עמד על 2.63 מתוך 6. הרמה הבינונית-נמוכה השתקפה בכל אחד משלושת המדדים המרכזיים שנבחנו: תוכן, מבנה ולשון.

תוכן

המאפיין הבולט במדד התוכן היה פיתוח רעיוני דל ולא ממצה, שבא לידי ביטוי במספר קטן של טיעונים המבססים את הטענה המרכזית ובדיון לא ממצה בטיעונים עצמם. מאפיינים מרכזיים נוספים במדד התוכן היו ציר רעיוני מסורבל, רמה נמוכה של חשיבה ביקורתית, נטייה לניסוח נחרץ ושימוש בהכללות.

בבחינת רמת הפיתוח של התוכן מתבצעת הערכה של היקף הטענות, ההסברים והראיות המוצגים בחיבור כדי לבסס את הטענה המרכזית. כמו כן ניתנת תשומת לב לעושר הטיעונים עצמם ולפירוטם, כלומר לשאלה עד כמה טיעוניו של הכותב מפורטים וממצים. הציון בסעיף זה היה הנמוך ביותר מכל הציונים בחלק התוכן, ורוב החיבורים הציגו תוכן דל ולא מפותח.

פיתוח תוכן ברמה גבוהה יכול להעיד, בין השאר, על חשיבה יצירתית ומורכבת. חשיבה כזאת באה לידי ביטוי בהצגת טיעונים מכמה נקודות מבט ומזוויות מקוריות ומעניינות. כאמור, ברוב החיבורים פיתוח התוכן היה דל. בחלק גדול מהחיבורים הוצגו שני טיעונים, ולעיתים רק טיעון אחד. נוסף על כך, ברוב החיבורים חזרו על אותם הטיעונים.

ביטוי נוסף לרמת הפיתוח הנמוכה בחיבור הוא רמת הפיתוח של הטיעונים עצמם. מלבד הטענה עצמה, טיעון עשיר ומפותח כולל שני מרכיבים מרכזיים: ראיה והסבר. הראיה היא הצגה של נתון או של ממצא מסוים התומך בטענה, וההסבר מסביר ומפרש את הטענה או את הראיה ודן במשמעותה. רוב הטיעונים שהוצגו בחיבורים כללו רק אחד מהמרכיבים האלה ולא את שניהם. מכאן שהסטודנטים אינם שולטים במרכיבים של כתיבת טיעון מנומק. נוסף על כך, הראיות וההסברים שהובאו היו לרוב דלים ולא ממצים. גם אורכם הקצר למדי של הטיעונים (רובם בני משפט אחד עד שלושה משפטים) מעיד על הפיתוח הדל שלהם.

הסעיף השני שבלט במדד התוכן הוא הציר הרעיוני של החיבור. בסעיף זה נבדק אם החיבור כולל הבעת עמדה ברורה, ואם אפשר להבחין ברצף תוכני הגיוני ומאורגן. חלק גדול מהחיבורים לא הציגו עמדות ברורות, ולא ניכר בהם ציר רעיוני מאורגן ובהיר. בחלק גדול מהמקרים העמדה הובעה בעקיפין, במשתמע, ולא נכתבה במפורש. רק ברבע מהחיבורים הוצגה עמדה ברורה ומפורשת, היה בהם ציר רעיוני בהיר, וכל הטיעונים שהובאו היו קשורים לעמדה.

אחד המאפיינים הבולטים בחלק גדול מהחיבורים היה הנטייה להתנסח ניסוח נחרץ. ניסוח כזה עושה שימוש במילים ובביטויים כוללניים, כמו "כל", "רובם ככולם", "בלי שום ספק" ו"באופן מוחלט". ביטויים אלו מעניקים לטקסט גוון פולמוסי ונחרץ, שאינו הולם שפה עיונית השואפת להביע רעיונות אובייקטיביים ומורכבים.

חשיבה ביקורתית

רוב החיבורים לא שיקפו יכולת גבוהה של חשיבה ביקורתית. חשיבה ביקורתית באה לידי ביטוי בהבחנה בין דעות לעובדות, בבחינה של עמדות מכמה נקודות מבט ובהתמודדות עם עמדות מנוגדות. רוב הכותבים בחנו את הסוגיה מזווית צרה, העלו טיעונים חד-גוניים ולא התמודדו התמודדות ממצה עם דעות מנוגדות.

חלוקה לפסקאות

בחלק גדול מהמקרים הרעיונות הובאו בערבוביה, הפסקאות לא התמקדו ברעיון מרכזי אחד, והן לא שיקפו מהלך רעיוני מאורגן. בעשרה חיבורים לא הייתה חלוקה לפסקאות כלל.

פיסוק

אחת התופעות הנפוצות הייתה הנטייה להשתמש בפסיק במקום בנקודה בסופי משפטים, וכך נוצרו משפטים ארוכים ומסורבלים.

לשון

המשלב הלשוני של החיבורים היה לא אחיד - רוב החיבורים נכתבו בלשון מדוברת ובסלנג שאינם הולמים כתיבה עיונית, אם כי בחלק מהחיבורים האלה נעשה שימוש במילים ממשלב גבוה השאובות מהמקורות. המשלב הלשוני הנמוך, הכולל לשון מדוברת וניסוחים לא בהירים, היה בולט במיוחד, ונראה שהוא מעיד על חוסר הניסיון של התלמידים בכתיבה עיונית.

משלב

תופעה בולטת נוספת הייתה שימוש באוצר מילים ישיבתי, שאינו שכיח בלשון העיונית ואינו מוכר לאוכלוסייה הכללית. מאפיין זה מקשה על קוראים שאינם בני ישיבה להבין את הטקסט. למשל, בחיבורים הופיעו המילה "מונח", שמשמעותה בלשון התורנית היא "בקיא", וכן הצורה "היזק" במקום "נזק". כך לדוגמה, כתב אחד הסטודנטים: "מר גולדן היקר כל המחקרים הרפואיים מראים שעישון פסיבי גרוע כמעט כמו העישון עצמו. אז לבוא ולקרוא לזה לכבד אותי זה רק מראה כמה אתה לא מונח בפרטים של ההיזק שזה גורם". יתרה מזו, במחצית מהחיבורים נעשה שימוש תכוף בראשי תיבות ובקיצורים, כפי שמקובל בלשון תורנית. ראשי התיבות והקיצורים הנפוצים היו: אפי' (אפילו), א"א (אי אפשר), וכד' (וכדומה), אע"פ (אף על פי).

לסיכום, מניתוח הראיונות והסקר עלה כי רוב הלימוד בישיבה נערך בעל פה, והכתיבה היא מוקד משני של הלימודים. עם זאת, למרות ההתמקדות בלימוד בעל פה יש בישיבה שלושה מוקדים של כתיבה:

1. סיכום השיעור הוא אירוע הכתיבה הנפוץ ביותר שכן ברוב הישיבות התלמידים נוהגים לסכם שיעור פעם אחת ביום.
2. המבחנים נפוצים גם הם, וברוב הישיבות הם מתקיימים בתדירות שבין פעם בשבוע לפעם בחודש.

עם המעבר לישיבה הגדולה בגילאי 17-16 יורדת תדירות השיעורים והמבחנים, וברוב הישיבות הגדולות לא נהוג לערוך מבחני חובה.

3. ּמוקד נוסף של כתיבה הוא ה"חַבּורֶה" – חיבור פרי של מחקר ועיון בגמרא ובמפרשים, הדורש מיומנויות חשיבה מורכבות, להבדיל מסיכומי השיעור והמבחנים הדורשים בדרך כלל מיומנויות של שינון והבנה. עם זאת, ה"חבורה" איננה ממוסדת, ולא כרוך בה תהליך של ביקורת ושיפוט על התוצר הכתוב. לרוב מי שמתנסים בה בעקביות הם התלמידים המצטיינים.

מסקנה נוספת שעלתה מהראיונות היא שלשון הכתיבה בישיבה שונה מאוד מהלשון האקדמית; היא רוויה במונחים תורניים, במילים בארמית ובראשי תיבות. כמו כן, נראה שהכתיבה בישיבה מלווה את הלימוד, והיא אינה יעד בפני עצמו, ולכן אין בישיבה הוראה ייעודית לשיפור הכתיבה.

דיון ומסקנות

הממצא העיקרי שעלה מניתוח החיבורים הוא היעדר השליטה של מחבריהם במיומנות הכתיבה האקדמית. עד היום התמקד המחקר בחסכים של הצעירים החרדים במתמטיקה ובאנגלית, ומחקר זה מעלה את הסברה שהיעדר שליטה במיומנויות הכתיבה הוא חסם משמעותי נוסף בפני השתלבותם באקדמיה.

המלצות לשיפור תוכנית הלימודים בכתיבה עיונית במכינות הקדם-אקדמיות

דרושה תוכנית לימודים אינטנסיבית כדי לתווך בין כישורי ההבעה בעל פה שנקנו בישיבה לבין כישורי ההבעה בכתב הנדרשים בעולם האקדמי. להלן יוצגו שש המלצות לשיפור תוכנית הלימודים בכתיבה עיונית לבוגרי הישיבות במכינות הקדם-אקדמיות:

1. יש לתת את הדעת לידע המוקדם של התלמידים בעיצוב תהליך הלמידה.
2. על מורים לגלות סבלנות לטעויות לשוניות של בני קבוצות מיעוט בתחילת דרכם האקדמית כדי לפתח אצלם ביטחון עצמי בתחילת תהליך הכתיבה.
3. יש להתמקד בפיתוח מיומנויות במקום בהצבעה על שגיאות.
4. בתחילת התהליך של הוראת כתיבה לגברים החרדים עדיף להתמקד בהוראת תכנון הכתיבה, משום שמדובר במיומנות מטה-קוגניטיבית המשפיעה על המבנה ועל הציר הרעיוני של החיבור ולא בעניין הלשוני גרידא.
5. התנסות בתכנון חיבור ובהצבת ראשי פרקים קודם כתיבת החיבור תאפשר לסטודנטים להתבונן בתהליך הכתיבה שלהם התבוננות רפלקטיבית, לארגן את הטענות על פי הסדר ולהציג ציר רעיוני ברור.
6. התמקדות בתכנון בתחילת תוכנית הלימודים עשויה לאפשר לסטודנטים לשפר את רמת הכתיבה שלהם במהירות יחסית, ובכך לסייע להם לפתח ביטחון עצמי בכתיבה, שחשוב להצלחה בהמשך.

מקורות

מקורות

בלום-קולקה, ש', בלונדהיים, מ' והכהן, ג' (2008). מסורות של מחלוקת: ממשא ומתן של טקסטים תלמודיים לזירת השיח הפוליטי במדיה. בתוך מ' נייגר, מ' בלונדהיים ות' ליבס (עורכים). סיקור כסיפור: מבטים על שיח התקשורת בישראל (עמ' 275-245)

מלחי, א', כהן, ב"א וקאופמן, ד' (2008). חרדים לעתידם, עמדות וחסמים ביחס ללימודים גבוהים במגזר החרדי. ירושלים: מכון ירושלים לחקר ישראל. נדלה מתוך:  http://www.jiis.org.il/.upload/haredim.pdf  

קינג, י' וגזית, נ' (2005). "פרנסה בכבוד" (מחזור א'): תוכנית הכשרה מקצועית לחרדים – מחקר והערכה. ירושלים: מאיירס-ג'וינט, מכון ברוקדייל

קפלן, ק' (2006). "רבות רעו"ת צדיק", קווים לתולדות העיתונות החרדית בישראל, למאפייניה ולהתפתחותה. התקשורת המגזרית בישראל, 3

שוורץ, ב' (2011). לימוד בחברותא של בני ישיבות ליטאיות: הלימוד החוזר של סוגיות שנלמדו בעבר. בתוך ע' אטקס, מ' הד, ת' אלאור וב' שוורץ (עורכים), חינוך ודת: סמכות ואוטונומיה (עמ' 223-194). ירושלים: מאגנס

שטמפפר, ש' (2005). הישיבה הליטאית בהתהוותה. ירושלים: מרכז זלמן שז"ר

שפיגל, א' (2011). "ותלמוד-תורה כנגד כולם: חינוך חרדי לבנים בירושלים. ירושלים: מכון ירושלים למחקר לחקר ישראל. נדלה מתוך www.jiis.org.il/.upload/spiegel.pdf

Blum-Kulka, S., Blondheim, M., & Hacohen, G. (2002). Traditions of dispute: From negotiations of talmudic texts to the arena of political discourse in the media. Journal of pragmatics, 34(10-11), 1569-1594

Ehrenfeld, N., & Heyd-Metzuyanim, E. (2019). Intellective identities in the construction of a hybrid discourse: The case of an Ultra-Orthodox Jewish Mathematics classroom. International Journal of Science and Mathematics Education, 17(4), , 739-757

Schwartz, B. B. (2015). Discussing argumentative texts as a traditional Jewish learning practice. In L. B. Resnick, C. S. C. Asterhan & S. Clarke (Eds.), Socializing intelligence through academic talk and dialogue (pp. 153-162). Washington, DC: AREA Books publications