מאפיינים של תהליך כתיבה שיתופי

מילות מפתח: הכשרת מורים הנחייה כתיבה שיתופית מאפייני מחקר תהליכי חניכה תהליכי כתיבה

מקור וקרדיט :

Griffin, S.M., & Beatty, R.J. (2010). Storying the terroir of collaborative writing: like wine and food, a unique pairing of mentoring skills, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 18(2), 177-197.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

א. בניית משמעויות בכתיבה משותפת

המאמר מתאר תהליך כתיבה שיתופי של שני הכותבים שהיו חונך ומונחית במסגרת הכשרת מורים. השאלה שעמדה בפניהם: כיצד נוצר טקסט בתהליך של כתיבה שיתופית? כיצד מסגרת הטקסט הזה מאפשרות כבוד הדדי והכרה בשוויון בתרומה?

החונך- מורה למוסיקה בעל ותק של 15 שנים באוניברסיטה, עמד בראש המחלקה להכשרת מורים וכרגע הוא בעל תפקיד מינהלי בפקולטה לחינוך.

המונחית– מורה למוסיקה במחלקה ובעלת שתי שנות ניסיון בהוראה בבית ספר ובאוניברסיטה אחרת.

הכותבים בחרו את נושאי הכתיבה על בסיס של נושאים שהם need-to know . הנושאים היו מגוונים ועסקו בהיבטים של קריירה ופסיכולוגיה בשלב הכניסה, נושאים אקדמיים וכיוונים קהילתיים. בתהליך השיתופי הכותבים העלו נקודות קריטיות ורגשיות שונות בהתנסויות החונכות. הם תיארו זאת באמצעות פיתוח של 17 תמרורים נרטיביים ( רפלקציות אישיות, טקסטים מהשדה, שיחות מקוונות, דיונים דו-שבועיים משותפים וסיפורי התנסות) או ויזואליים(שימוש בצבעים שונים) לאורך שלוש שנים. בסיום הכתיבה נוצר אוסף של מחשבות, רגשות, תחושות, מתחים ביחס להתנסויות האישיות והמקצועיות של כל אחד ושל השניים יחד.

ניתוח הנתונים הוביל למציאת מוטיבים משותפים. מוטיבים אלה עלו כנושאים חוזרים בתוך הטקסטים (Driscoll et al., 2009, Creswell, 2005).החוקרים השתמשו בארבע תהליכים פרשניים במחקר קולבורטיבי: דיאלוג, היכרות (familiarity), מודעות קולקטיבית ושילוב של זוויות ראייה שונות (Creamer, 2003) לניתוח ולפרשנות של הנרטיבים. אותרו חמישה מוטיבים של חונכות:

היבט האוניברסיטה/הפקולטה, ההיבט האישי, מוסיקה/אומנויות, הצבת מטרות, רגעים של ספק או העדר ספק.

הקשר בין הכותבים התפתח מקשרי חונך-מונחה לקשר של כתיבה שיתופית אקדמית. הם בחנו את מעשה הכתיבה השיתופי במסגרת מושגית קונסטרוקטיביסטית, ואת התנסויותיהם הנרטיביות הממשיות והכתובות שצמחו משיתוף הפעולה המתמשך.

רקע תיאורטי: המשגת התחום – המושג התיאורטי המרכזי שנבחר לעמוד בבסיס המחקר היה "ידע פרקטי אישי" Connelly & Clandinin, 1988,2000) ). זהו ידע בעל השפעה מעמיקה על תפישות המורים את הקוריקולום. "ידע פרקטי אישי...הוא דרך ייחודית בבניה מחדש של העבר ושל הכוונות העתידיות לעיסוק במידיות/דחיפות של מצב קיים" (שם, 1988. עמ' 25). וכך הידע הפרקטי האישי של כל אחד מהכותבים היה בבסיס התהליך.

מעשה החונכות והכתיבה המשותפת מעוגנים בגישה קונסטרוקטיביסטית חברתית שבה תפקידים וזהויות שיש בהם מרכיב התייחסותי (relational) נבנים ע"י כל השותפים (Koro - Ljungberg & Hayes, 2006).הכותבים מיקמו את עבודתם בחקר נרטיבי כדרך להמשיג ולתאר את ההתנסויות הממשיות והכתובות שלהם Clandinin & Connelly,2000)). בדומה לקשר שבין חוקר לנחקר הכותבים הגדירו את השיח ביניהם כקשר(relation) ואת ההתנסות בכתיבה משותפת כ-relational.הקשר כולל משא ומתן מתמשך על מטרות המחקר.

ב. הקונטקסט: חונכות

האופי העשיר של חונכות – חונכות מוכרת מתמיד ככלי חשוב של צמיחה מקצועית בחינוך בהשכלה על-תיכונית (Driscoll et al., 2009, Greene, et al., 2008). קשרי חונכות משפיעים על ההתפתחות הקוגניטיבית של המונחה, הם דורשים הקדשת זמן ומרחב כך שהחונך והמונחה ימצאו בסיס משותף, יציבו מטרות, ייצרו תקשורת פתוחה ויחושו בטחון ונוחות בקשר שביניהם (Hays et al., 2000). ניתן למצוא במחקר תפישות שונות של המושג חונכות ובהן: קשר בין שניים, בעל ידע וניסיון התומך באחר חסר ניסיון (Roberts, 2000), קשר שבו יש מישהו הנותן הדרכה, תמיכה, ידע והזדמנויות למישהו אחר (Wasburn, 2007), צורה של חיברות אקדמי שבחלקו הוא תהליך של בניית משמעויות על בסיס הנחות, ערכים ודרכי עבודה יומיומיות (Knight & Trowler, 1999) או תפישה חברתית שבה המשתתפים בקשר בונים תפקידים וזהויות תוך התבססות על האינטראקציות המשותפות המתקיימות ביניהם (Koro - Ljungberg & Hayes, 2006).

פורמלית או בלתי פורמלית –בארגונים בימינו מתקיימת חונכות בשתי גישות עיקריות: פורמלית ובלתי פורמלית ((Haynes & Petrosko, 2009. בעוד שהגישה השלטת היא זו של חונכות פורמלית, יש הטוענים כי זוהי חונכות יעילה פחות( Wasburn, 2007) וכי המפגש בין חונך ומונחה המתמקד בעיצוב הצמיחה המקצועית של שניהם הוא בלתי פורמלי באופיו (Eliasson, et al., 2000).

מחונכות לכתיבה קולבורטיבית – הכותבים מתארים את תהליך המעבר מהיותם חונך ומונחה להיותם צוות כותב של שני אנשים.

ג. הקונטקסט: כתיבה משותפת

בנית הבנה: טרמינולוגיה - לכתיבה קולבורטיבית יש היסטוריה מחקרית מבוססת למדי

(Lowry et al., 2004), והיא מופיעה לעתים מזומנות בהקשר של למידה וחשיבה אקדמית (scholarship) (Ritchie & Rigano, 2007). בניסיון לבנות טקסונומיה וקובץ מונחים לכתיבה קולבורטיבית כדי לשפר מחקר ופרקטיקה אינטרדיסציפלינריים זוהה חוסר באוצר מלים משותף ועקבי לדיון בשאלה מה אנשים עושים כאשר הם כותבים יחד (Lowry, Curtis & Lowry, 2004 ). חוקרים אלה ציינו שקיימים לא מעט מונחים בתחום זה: כתיבה ב-Co, כתיבה קולבורטיבית, חיבור קולבורטיבי, כתיבה קואופרטיבית, כתיבה קבוצתית, כתיבה יחד, שיתוף פעולה בתיעוד/במסמכים, וכתיבה בצוות. הם עשו שימוש במושג כתיבה ריאקטיבית לתיאור האסטרטגיה שבה כותבים יוצרים מסמך, מגיבים ומעצבים טקסט בזמן אמת.

אחרים הציעו דימויים שונים של כתיבה קולבורטיבית בפעולה (Danielewicz, & McGowan, 2005) ודיברו על כתיבה בזמן אמת שיש בה דיבור, חשיבה וכתיבה של הכותבים זה בצד זה.

לפי ריצ'י וריגנו (Ritchie & Rigano, 2007) יש כותבים שותפים המעורבים בתהליכים המכונים על ידם: כתיבה בתורות, הובלה בכתיבה או כתיבה צד בצד. בכתיבה בתורות הכוונה לחלוקה קואופרטיבית ולא קולבורטיבית של העבודה, שבה השותפים מתדיינים על חלקים שונים לפני שהכותב הראשון ממזג ומאחד הכול. בהובלה בכתיבה הכוונה לאדם אחד שלוקח אחריות וכותב בעצמו את כל הטיוטה הראשונה. חברים אחרים יכולים אז להוביל ולהירשם ככותב ראשון במערכת של מאמרים.

מטאפורה אחרת שהם משתמשים היא כתיבה כדואט על פסנתר שבה השותפים כותבים זה בנוכחות האחר, אחד בצד השני בזמן אמת. בהקשר זה הכתיבה אינה ביצוע אלא אימפרוביזציה שבה היוצרים משתפים ובונים משמעות תוך כדי אינטראקציה עם הטקסט. "כשאנחנו מנגנים מחדש את הטקסט הזמני, אנו מבצעים הערכה ביקורתית שלו ע"י כך שאנו בודקים את המילים בהשוואה להבנות שלנו את עבודתנו; וזוהי בעצם בדיקה אם המוזיקה שלנו אכן הרמונית".

בהקשר אחר מוצעות שלוש דרכים לטפל בכתיבה קולבורטיבית (Danielewicz, & (McGowan,2005:

הראשונה–כותב אחד מוביל את יצירת הטיוטה, בעוד שהאחר מעורב ככותב משכתב,

השנייה –שותפים בכתיבה היוצרים חלוקה של מטלות, כל אחד בוחר פרק וכותב באופן עצמאי. לאחר מכן הם משתפים זה את זה בטיוטות ודנים בקול, בסגנון, בטון ובתוכן במטרה להגיע ליצירה אחידה,

השלישית– הכותבים רוצים לשוחח, לחשוב ולכתוב יחד ממש בזמן אמת. הדבר עשוי לגרום לכך שהכותבים משתמשים במחשב וכותבים משפט אחר משפט. תהליך זה מתואר כבלתי מובנה אך אינטנסיבי, והוא מראה את ההעדפה של הכותבים להיות נוכחים ממש זה בעת הכתיבה של האחר.

תכונות של כתיבה זה בצד זה (side by side)– חוקרים דנו בתכונות שונות של כותבים בשיתוף וציינו בית היתר אמון, דרכי שליטה, קונסנזוס, תארים משותפים ואמצעי כתיבה ((Day & Eodice, 2001,Noel & Robert, 2004). "קונסנזוס בכתיבה משותפת נחוץ ובלתי נמנע, אך הוא אינו זה שמניע עבודה. תהליך השקלא וטריא המוביל לקונסנזוס הוא החשוב, שאם לא כן לא הייתה עבודה משותפת. אין אנו אומרים שקונסנזוס הוא דבר אוטומאטי, אך נראה שהוא תוצר טבעי שנובע מיחס הכבוד והאמון השוררים בין הכותבים כחוקרים וכאנשים" Day & Eodice, 2001)).

ד. מאפייני התהליך ויתרונותיו

המאפיינים השכיחים לכתיבה משותפת הם: סיעור מוחות ודיונים, התוויית קווים ראשוניים לכתיבה, הכנסת שינויים, סקירה ועריכה. נמצא כי כותבים עושים שימוש בכלים מתוקשבים כדי לקדם את תהליך הכתיבה המשותפת (Noel & Robert, 2004). קבלת החלטות בכתיבה דורשת שיחות רבות, משא ומתן והמצאתיות. חשיבות השיח עולה כשהכתיבה היא קולבורטיבית. המשתתפים חושבים בקול רם, ומתקיים מאגר מגוון של ידע המשתלב במרחב הווירטואלי ויוצר שפע של אפשרויות שמהן ניתן לבחור מה לכתוב בסופו של דבר.

יש דרכים שונות לקדם כתיבה קולבורטיבית(Benton, 1999, Danielewicz, & McGowan, 2005) ובהן:תכנון יעיל מראש; הגדרות ברורות של תפקידים, מטרות וקהל היעד; יכולת קבלה של ביקורת קונסטרוקטיביסטית, הצעות ושינויים; שימוש באסטרטגיות של מפגשים פנים אל פנים ומפגשים מקוונים לעתים קרובות; גמישות לגבי נסיבות הכתיבה; יכולת להבחין בין קונפליקטים אישיים לבין קונפליקטים מהותיים או ענייניים, קיום דיונים על התהליך המתפתח.

לכתיבה קולבורטיבית יש תוצאות חיוביות רבות ובהן: צמיחה מקצועית ואישית של הכותבים ככותבים וכחוקרים, יכולות שיתוף פעולה מחוזקות, יצירתיות רבה יותר, אקלים של תמיכה הדדית והזדמנויות לחונכות ולבניית צוות (Mullen et al., 2001). הכתיבה מעודדת יצירה של רעיונות והבנות חדשים, חיזוק קשרים בין אישיים, גיוון של תחומי מומחיות, יכולות תיעוד ותפוקות גבוהות וידע משותף. כתיבה קולבורטיבית מביאה לקול מאוחד, מגבירה תחושות של סיפוק וגאווה על שילוב הקול האישי בקול הקבוצתי ועל כיבוד ניסיון החיים האישי. המחקר מראה כי כותבים משתמשים בתהליכים שונים במאמץ החשיבתי הזה. בצד המאפיינים המשותפים לכל צוות כותב יש דפוס ייחודי לו. גם הכותבים במאמר זה השתמשו בתהליכים משמעותיים ייחודיים להם אותם הם מציגים להלן.

ה. התהליך שעברו הכותבים: כלים

יצירת בסיס ותהליך העבודה– המטאפורה לתיאור הבנייה המשותפת וההדדית של מתן משמעות להתנסויות הממשיות שהתפתחו באמצעות תהליך הכתיבה היצירתי הייתה התאמת יין לאוכל. השימוש במטאפורה היה כלי חשוב במסירת הידע האישי הפרקטי של שני הכותבים באמצעות הנרטיבים שיצרו על כתיבה קולבורטיבית.

לכותבים היה רקע פילוסופי, מחקרי ודיסציפלינארי (חינוך מוסיקאלי) משותף, כמו גם דפוס של שיח אקדמי שהיה מעוגן באוריינטציה שלהם לידע אישי פרקטי, לחקר נרטיבי ולקונסטרוקטיביזם חברתי. הבסיס המשותף כיוון והשפיע על השיתופיות בכתיבה. הם כתבו באותו מרחב פיסי משותף ומבודד באוניברסיטה, תוך התנתקות מחויבויות אקדמיות שונות, ולעתים – מוץ למוסד.

שתי השאלות המנחות היו:

1. כיצד נוצר טקסט כתהליך של בנייה משותפת בכתיבה קולבורטיבית שבה כל כותב מתייחס לעבודה ולחשיבה של האחר?

2. כיצד מסגרת של בנייה משותפת של טקסט מאפשרת לכותבים להגיע לקול מאוחד שנוצר מתוך משא ומתן, וכשהם בעלי תרומה שווה בתהליך ובתוצר?

אמנות עיבוד הטקסט - התהליך חייב חלוקת תפקידים, מינוי הכותב (טכנית), הבטחת פיקוח משותף או אחריות משותפת על התפתחות הכתיבה. בין השאלות שעלו במהלך פגישות הכתיבה : מה היה סיכום המפגש האחרון? האם יש שאלות בוערות על הפרק? על מה כל אחד חשב מאז המפגש האחרון ביחס לתהליך הכתיבה? האם אנו "לוקחים תורות" בקריאה חוזרת של הטיוטות האחרונות? האם אנו חוזרים לקרוא בשנית ספרות שסייעה לנו בכתיבה עד כה?

(בעמודים 186- 190 במאמר מתארים הכותבים שלבים שונים בעבודתם, ארגון הזמן וכיו"ב).

ככלל כתיבה קולבורטיבית באקדמיה מעוררת מתח באשר למתן קידום וקביעות. היא נתפשת כ"חשודה" במוסדות שונים (Day & Eodice,2001 ). זאת בגלל העדר ההבנה ביחס לדרך בה כותבים משותפים יוצרים טקסט שהוא multi-authored. (הוצעו פתרונות טכניים לפרסום כמו החלטה על סימן גרפי מסוים (למשל =) או הוספת המילה "עם"(with) בין שמות הכותבים). לדעת הכותבים יש באקדמיה חשיבות פוליטית הן לעבודה עצמאית והן לעבודה קולבורטיבית כדי להגיע לקביעות ולקידום. אולם, המבנה הארגוני עדיין אינו מקבל עבודה קולבורטיבית כשוות ערך לעבודה אינדיווידואלית בהקשר זה"Mullen et al., 2001, p.130) ).

עם זאת יש מוסדות אקדמיים שבהם יש עידוד לעבודה קולבורטיבית, והכרה בכך שהיא מעודדת בנייה ועיצוב של כישורים בין אישיים, מקדמת בניית צוות ומפתחת כישורי משא ומתן בתוך הצוותים. שיתוף מסוג זה אף מחזק יכולות ואסטרטגיות כתיבה ובהן יצירה משותפת של טקסטים, ניהול זמן ועריכה ביקורתית.לדעת כותבי המאמר ראוי שהכותבים בשיתוף ישמרו על האותנטיות והאמונות שלהם בתהליך. ראוי שיכתבו ויחקרו נושאים שמעניינים אותם, יזהו וישמיע את קולם ויכירו בחשיבותו ושיהיו בעלי בטחון עצמי לפרסמו (Driscoll et al., 2009). לדעתם לכתיבה המשותפת ( ( side-by-sideיש מעלות רבות והיא מובילה את הכותבים לבחירה מתמדת של מילים, מבנים תחביריים וניואנסים הנבנים במשותף. התוצר הוא תוצר עשיר ומתגמל יותר ממה שניתן לבנות בעבודה של כותב אחד. כתיבה משותפת דורשת הקצאת משאבי זמן מיוחדים, גמישות, כבוד לרעיונות ולקולו של הזולת בכתיבה ובעריכה משותפת ויצירה של לוח זמנים מוסכם. גמישות ואמון בתהליך הכתיבה מוביל לזרימה סינרגטית המחזקת את הכותבים. כל התהליך עורר חוקרים לראות בכתיבה קולבורטיבית תהליך המקדם את היכולות/הטעמים של כל אחד ע"י חיבור של סגנונות כתיבה אופטימאליים ותחושת שביעות רצון והנאה.

המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת

ביבליוגרפיה

Benton, R.E. (1999). Cognitive and affective dimensions of academic and professional collaborative writing. Unpublished doctoral dissertation University of Texas, Austin.

Connelly, F.M., & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as curriculum planners: narratives of experience, NY: Teachers College Press.

Connelly, F M., & Clandinin, D. J. (2000).Teacher education: a question of teacher knowledge, In: A.Scott & J. Freeman-Moir (Eds.), Tomorrow's teachers: International and critical perspectives in teacher education, Christchurch, NZ: Canterbury Press, 89-105.

Creamer, E. (2003). Interpretive processes in collaborative research, Academic Exchange Quarterly, 7(3), 179-183.

Creswell, J.W. (2005). Educational research: planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research (2ed), Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Danielewicz, J. & McGowan, j. (2005). Collaborative work: a practical guide, Sympolke, 13(1-2), 168-181.

Day, K., & Eodice, M. (2001). A study of co-authoring in the academy, Logan, UT: Utah State University Press.

Driscoll L.G., et al., (2009). Navigating the lonely sea: peer mentoring and collaboration among aspiring women scholars, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 17(1), 5-21.

Eliasson, M., et al., (2000). Mentor programmes – a shortcut for women's academic career? Higher Education in Europe, 25(2), 173-179.

Greene, H.C., et al., (2008). Building a support system toward tenure: challenges and needs of tenure-track faculty in colleges of education, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 16(4), 429-447.

Haynes, R.K., & Petrosko, J.M. (2009). An investigation of mentoring and socialization among law faculty, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 17(1), 41-52.

Hays, T. et al., (2000). Mentorship: the meaning of the relationship for musicians, Research Studies in Music Education, 15(3), 3-14.

Knight, P.T., & Trowler, P.R. (1999). It takes a village to raise a child: Mentoring and the socialization of new entrants to the academic profession, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 17(1), 41-52.

Koro-Ljungberg, M., & Hayes, S. (2006). The relational selves of female graduate students during academic mentoring: from dialogue to transformation, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 14(4), 389-407.

Lowry, P.B., Curtis, A., & Lowry, M.R. (2004). Building a taxonomy and nomenclature of collaborative writing to improve research and practice, Journal of Business Communication, 41(1), 66-69.

Mullen, C.A., et al., (2001) Issues of collaborative authorship in higher education, The Educational Forums, 65(2), 128-135.

Noel, S., & Robert, J.M. (2004). Empirical study on collaborative writing: what do co-authors do, use and like? Computer Supported Cooperative Work, 8(2), 145-170.

Ritchie, S.M., & Rigano, D.L. (2007). Writing together metaphorically and bodily side-by-side: an inquiry into collaborative academic writing, Reflective Practice, 8(1), 123-125.

Roberts, A. (2000). Mentoring revisited: a phenomenological reading of the literature, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 17(1), 41-52.

Wasburn, M.H. (2007).Mentoring women faculty: an instrumental case study of strategic collaboration, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 15(1), 57-72.

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
Benton, R.E. (1999). Cognitive and affective dimensions of academic and professional collaborative writing. Unpublished doctoral dissertation University of Texas, Austin.
Connelly, F.M., & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as curriculum planners: narratives of experience, NY: Teachers College Press.
Connelly, F M., & Clandinin, D. J. (2000).Teacher education: a question of teacher knowledge, In: A.Scott & J. Freeman-Moir (Eds.), Tomorrow’s teachers: International and critical perspectives in teacher education, Christchurch, NZ: Canterbury Press, 89-105.
Creamer, E. (2003). Interpretive processes in collaborative research, Academic Exchange Quarterly, 7(3), 179-183.
Creswell, J.W. (2005). Educational research: planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research (2ed), Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Danielewicz, J. & McGowan, j. (2005). Collaborative work: a practical guide, Sympolke, 13(1-2), 168-181.
Day, K., & Eodice, M. (2001). A study of co-authoring in the academy, Logan, UT: Utah State University Press.
Driscoll L.G., et al., (2009). Navigating the lonely sea: peer mentoring and collaboration among aspiring women scholars, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 17(1), 5-21.
Eliasson, M., et al., (2000). Mentor programmes – a shortcut for women’s academic career? Higher Education in Europe, 25(2), 173-179.
Greene, H.C., et al., (2008). Building a support system toward tenure: challenges and needs of tenure-track faculty in colleges of education, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 16(4), 429-447.
Haynes, R.K., & Petrosko, J.M. (2009). An investigation of mentoring and socialization among law faculty, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 17(1), 41-52.
Hays, T. et al., (2000). Mentorship: the meaning of the relationship for musicians, Research Studies in Music Education, 15(3), 3-14.
Knight, P.T., & Trowler, P.R. (1999). It takes a village to raise a child: Mentoring and the socialization of new entrants to the academic profession, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 17(1), 41-52.
Koro-Ljungberg, M., & Hayes, S. (2006). The relational selves of female graduate students during academic mentoring: from dialogue to transformation, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 14(4), 389-407.
Lowry, P.B., Curtis, A., & Lowry, M.R. (2004). Building a taxonomy and nomenclature of collaborative writing to improve research and practice, Journal of Business Communication, 41(1), 66-69.
Mullen, C.A., et al., (2001) Issues of collaborative authorship in higher education, The Educational Forums, 65(2), 128-135.
Noel, S., & Robert, J.M. (2004). Empirical study on collaborative writing: what do co-authors do, use and like? Computer Supported Cooperative Work, 8(2), 145-170.
Ritchie, S.M., & Rigano, D.L. (2007). Writing together metaphorically and bodily side-by-side: an inquiry into collaborative academic writing, Reflective Practice, 8(1), 123-125.
Roberts, A. (2000). Mentoring revisited: a phenomenological reading of the literature, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 17(1), 41-52.
Wasburn, M.H. (2007).Mentoring women faculty: an instrumental case study of strategic collaboration, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 15(1), 57-72.

yyya