מאפיינים של מחקר נרטיבי
מאת: D. Jean Clandinin , D Pushor , A. Murray Orr
מקור:
Navigating sites for narrative inquiry, Journal of Teacher Education, Vol 58 (1), pp. 21-36.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
הנוחות הקיימת בחשיבה על סיפורים ובהאזנה לסיפורים היא המושכת במתודולוגיה של חקר נרטיבי. סוג מחקר זה מוביל גם למחשבה שזהו מחקר "קל" לביצוע. אולם כותבי המאמר ואחרים סוברים שיש כאן הרבה יותר מסיפור סיפורים (Clandinin et al, 2006, Paokong & Rosiek, 2003).
המונח חקר נרטיבי הומשג ע"י קונלי וקלנדינין (Connelly & Clandinin, 1990) בעקבות הרעיון של דיואי (Dewey,1938) שחינוך וחיים חד הם. מדובר ב"התנסות חיה, בחיים ובדרך שבה הם מתרחשים" (Clandinin & Connelly,2000 ,Clandinin, 2006).
הגדרת המחקר הנרטיבי
מאמר זה עושה שימוש בהגדרתם של קונלי וקלנדינין (Connelly & Clandinin,2006 ) למונח מחקר נרטיבי. במאמר הם כתבו:
"טיעונים לפיתוח ולשימוש במחקר נרטיבי עולים מהתפישה של ההתנסות האנושית שבה אנשים, כבודדים וכקבוצה, חיים סיפורים. אנשים מעצבים את חיי היומיום שלהם ע"י סיפורים על זהותם ועל זהויותיהם של אחרים ומפרשים את עברם במונחים של סיפורים אלה. סיפור, בדיבור המקובל, הוא פורטל שבאמצעותו אדם נכנס לעולם, מפרש את התנסויותיו בו והן מקבלות משמעות אישית. המחקר הנרטיבי הוא חקר של התנסות כסיפור והוא בראש וראשונה דרך של חשיבה על ההתנסות. במחקר נרטיבי כמתודולוגיה יש מבט על תופעה. שימוש במחקר נרטיבי פירושו אימוץ של ראיה ייחודית של נרטיב של התנסות כתופעה נחקרת."
"טיעונים לפיתוח ולשימוש במחקר נרטיבי עולים מהתפישה של ההתנסות האנושית שבה אנשים, כבודדים וכקבוצה, חיים סיפורים. אנשים מעצבים את חיי היומיום שלהם ע"י סיפורים על זהותם ועל זהויותיהם של אחרים ומפרשים את עברם במונחים של סיפורים אלה. סיפור, בדיבור המקובל, הוא פורטל שבאמצעותו אדם נכנס לעולם, מפרש את התנסויותיו בו והן מקבלות משמעות אישית. המחקר הנרטיבי הוא חקר של התנסות כסיפור והוא בראש וראשונה דרך של חשיבה על ההתנסות. במחקר נרטיבי כמתודולוגיה יש מבט על תופעה. שימוש במחקר נרטיבי פירושו אימוץ של ראיה ייחודית של נרטיב של התנסות כתופעה נחקרת."
קונלי וקלנדינין (שם, 2006) משתמשים במונח צומתי הכרעה, מונח שנלקח משוואב ((Schwab,1978 שפיתח ארבע צמתי הכרעה: מורה, לומד, נושא וסביבה בהתייחסו למורכבות הקוריקולום.
צומתי ההכרעה במחקר הנרטיבי
קונלי וקלנדינין (Connelly & Clandinin,2006 ) הציעו שלושה צומתי הכרעה במחקר הנרטיבי:
א. תנועה בזמן/התפתחות (Temporality) – לאירועים ולאנשים יש עבר, הווה ועתיד. בחקר נרטיבי חשוב לנסות להבין אנשים, מקומות ואירועים כשהם נמצאים בתהליך ובמעבר מתמיד.
ב. חברתיות ((Sociality – המחקרים הנרטיביים קשורים לתנאים אישיים ולתנאים חברתיים. בתנאים אישיים הכוונה היא לרגשות, לתקוות, לרצונות, לתגובות אסתטיות ולדיספוזיציות מוסריות של החוקר ושל הנחקרים. בתנאים חברתיים הכוונה היא לתנאים קיומיים, לסביבה לגורמים ולכוחות הסובבים את הנחקרים ויוצרים הקשרים אינדיווידואליים. ממד נוסף של צומת זה זוהה כקשר בין הנחקר והחוקר. הדבר חשוב פחות כאשר אדם חוקר את עצמו כמורה- מורים או כמורה. אולם הוא חשוב מאוד במחקרים נרטיביים שבהם יש חוקר ומשתתפים אחרים.
ג. מקום (Place) – הכוונה במקום הוא לגבולות הספציפיים, הקונקרטיים והפיסיים של מקום או של רצף של מקומות בהם המחקר מתרחש.
מסגרת לתכנון ולביצוע מחקרים נרטיביים
כותבי המאמר מציעים רשימה של מרכיבים או של שאלות שהחוקר צריך לשאול את עצמו בכל אחד משלבי המחקר.(הערה: המחקר מביא תיאור של שני מחקרים נרטיביים ומדגים מתוכם כל אחד מהמרכיבים שיפורטו להלן, הדוגמאות אינן מופיעות בתקציר זה):
מרכיב ראשון: הצדקה (justification) – מהי ההצדקה לקיום המחקר? במחקרים נרטיביים יש להתייחס לשלושה סוגים של הצדקות: א. האישית- ההצדקה האישית באה מהחשיבות של עמדתו של החוקר כלפי המחקר. הדבר נעשה ע"י כתיבת פתיחות נרטיביות המדברות על יחסי החוקר למחקר; ב. הפרקטית – הצדקה זו שואלת אילו תובנות חדשות או איזו חשיבה שונה יעלו במחקר?; ג. החברתי – החוקר נדרש לחשוב על הנושאים החברתיים והחינוכיים הרחבים יותר שהמחקר עשוי לגעת בהם.
מרכיב שני: שיום התופעה, בירור וניסוח ה"מה" שאנו חוקרים. הכוונה ליצירת מסגרת של התופעה הנחקרת. למשל ,"כיצד תלמידים מספרים וחוזרים ומספרים את סיפוריהם בהקשר של מצבם/מעמדם בבית הספר"(דוגמה זו מופיעה באחת הדוגמאות של מחקרים המובאות במאמר).
מרכיב שלישי: תיאור השיטות הייחודיות בהן ייעשה שימוש בחקר התופעה. כותבי המאמר מדברים על שתי דרכים: האחת- הצורך לחשוב על התופעה או הנושא הנחקרים ועל משתתפי המחקר כמתרחשים במרחב רב-ממדי משתנה, ולתכנן את המחקר תוך מודעות לכל מה שמתרחש במרחב זה. השנייה- לחשוב ולתאר את סוג הטקסטים מן השדה שיש לאסוף ולחבר.
מרכיב רביעי: תהליכי הניתוח והפרשנות. כיצד אנו בוחנים, מתארים ומייחדים את צומתי ההכרעה המופיעים במחקר.
מרכיב חמישי: מיצוב המחקרים ביחס למחקרים אחרים על תופעה מסוימת, ביחס למערכי מחקרים מסוימים וביחס להנחות אפיסטמולוגיות ואונתולוגיות שהמחקר עושה בהן שימוש. מיצוב זה דומה למה שכל חוקר עושה בסקירות ספרות מחקרית. לעיתים חוקרים נרטיביים פועלים כאילו אין צורך בעשייה זו במערכת המחקר כולה.
מרכיב שישי: התייחסות לייחודיות שהמחקר מאפשר להציג ושלא יכולה היה להיות מושגת במתודולוגיות מחקריות אחרות.
מרכיב שביעי: שיקולים אתיים הם מרכיב מרכזי במחקרים נרטיביים. כל סיפור שהחוקרות המתוארות בדוגמאות כנ"ל בחרו לספר או לא לספר, כל מילה שהן בחרו להשתמש בה או לדחות, הן עשו תוך שהן מדמות שמשתתפי המחקר נמצאים עימן. הן שקלו כיצד המשתתפים יקראו את המילים, עד כמה זה יכול לפגוע בהם, וכיצד דרך ראייתן את הסיפור עשויה לקרבן או להרחיקן מהמשתתפים.
מרכיב שמיני: הכתיבה המחקרית: תהליך כתיבת המחקר מהווה אף הוא מרכיב בשיקולי הדעת המחקריים. להלן יובאו ששה שיקולים שעשויים להועיל בהקשר זה. חשוב לציין ש"כמו בכל סוגי המחקר במדעי החברה, מחקר נרטיבי דורש עדויות, פרשנויות וחשיבה דיסציפלינארית" (,Connelly & Clandinin,2006, p.485 ):
1."בתהליך הכתיבה על החוקר להמשיך לחשוב בדרך נרטיבית, תוך עיצוב הטקסט תוך תשומת לב לצמתי ההכרעה. על הטקסט לשקף את ההתפתחות של מקומות ואנשים לאורך זמן, את ההיבטים האישים והחברתיים של חיי החוקר והנחקרים ואת מקום המחקר" (שם);
2 .החוקר צריך לשקול את ההיקף והמגוון של צורת או מבנה הטקסט המחקרי שייכתב;
3. כתיבת הטקסט המחקרי היא פעולה של יצירת נרטיב.;
4. יש לקחת בחשבון את קהל היעד שיקרא את המחקר ולזכור שיש מגוון של קהלים, ובהם החוקר עצמו, המשתתפים-הנחקרים ואחרים;
5. חשובה מודעות לקריטריונים שבהם העובדה תישפט. קריטריונים שיפוטיים עדין מתפתחים במחקר הנרטיבי. מה שהוצע במחקר זה הוא חלק מהתפתחות זו;
6.על החוקרים להיות קשובים "ולהדגיש בבהירות את המשמעות החברתית של עבודתם ושל גוף הידע הרחב שאליו המחקר מצטרף" (שם).
סיכום
שמונה המרכיבים כיוצרים את המסגרת לתכנון, לחקר ולכתיבה של המחקר הנרטיבי מאפשרים לחזור להערות המקדימות על הנטייה של חוקרים – מורים ומורי-מורים - לבחור במתודולוגיה של המחקר הנרטיבי מתוך תחושת נוחות של חקר עבודתם הם. הניסיון במאמר היה להראות את התהליך הדליברטיבי של המחקר בתוך מערכת של הנחות אונתולוגיות, אפיסטמולוגיות ומתודולוגיות שיש להן תפקיד לאורך כל שלבי המחקר. סיפור הסיפורים אינו מספיק. המחקר הנרטיבי דורש תשומת לב להמשגות נרטיביות כתופעה וכשיטה, ולמשחק ההדדי של שלושה צומתי ההכרעה בתהליך המחקרי. הוא דורש גם ערנות מיוחדת לשמונה המרכיבים ששורטטו במאמר ולמורכבויות המיוחדות שמרכיבים אלה מאירים ומציגים.
למורים ולמורי-מורים יש הזדמנות להבין טוב יותר את נופי בתי הספר ואת עצמם כמעצבים ומתעצבים ע"י נופים אלה, וכך, לשנות דרכי ההוראה והלמידה, מורים ותלמידים, הורים ומשפחות ודרכי בנית תוכניות לימודים. אולי אף ניתן לשנות את נופי בית הספר.
ביבליוגרפיה
Clandinin, D. J. (2006). Handbook of narrative inquiry: Mapping a methodology. Thousand Oaks, CA: Sage.
Clandinin , D. J. & Connelly, F. M.,(2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. SF: Jossey Bass.
Connelly, F. M., & Clandinin, , D. J. (1990). Stories of experience and narrative inquiry. Educational Researcher, 19(5), pp.2-14.
Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (2006).Narrative inquiry, In:J. L. Green,G. Camilli & P. Elmore (Eds.),Handbook of complementary methods in education research, 3rd edition, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Dewey, J.(1938).Experience and education, New York: Collier Books.
Paokong, J. C., & Rosiek, J. (2003). Anti-colonialist antinomies in a biology lesson: A sonata-form case study of cultural conflict in a science classroom, Curriculum Inquiry, 33(3), pp. 251-290.
Schwab, J. (1978).The practical: Translation into curriculum. In: I. Westbury & N. Wilkof (Eds.), Science, curriculum and liberal education: Selected essays Chicago: University of Chicago Press, pp. 283-365.
ביבליוגרפיה
Clandinin, D. J. (2006). Handbook of narrative inquiry: Mapping a methodology. Thousand Oaks, CA: Sage.
Clandinin , D. J. & Connelly, F. M.,(2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. SF: Jossey Bass.
Connelly, F. M., & Clandinin, , D. J. (1990). Stories of experience and narrative inquiry. Educational Researcher, 19(5), pp.2-14.
Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (2006).Narrative inquiry, In:J. L. Green,G. Camilli & P. Elmore (Eds.),Handbook of complementary methods in education research, 3rd edition, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Dewey, J.(1938).Experience and education, New York: Collier Books.
Paokong, J. C., & Rosiek, J. (2003). Anti-colonialist antinomies in a biology lesson: A sonata-form case study of cultural conflict in a science classroom, Curriculum Inquiry, 33(3), pp. 251-290.
Schwab, J. (1978).The practical: Translation into curriculum. In: I. Westbury & N. Wilkof (Eds.), Science, curriculum and liberal education: Selected essays Chicago: University of Chicago Press, pp. 283-365.
yyya
מודה לכם על המאמר ועל הכנסתו לרשת. הוא מבהיר את נקודת המוצא למחקר, את הנדרש בתהליכי החשיבה ואף את תחומי האתיקה.