מאגר החוקרים של מכון מופ"ת—תשתית ליצירת רשתות חברתיות ושיתופי פעולה מחקריים
מאת: ניצה שוובסקי
מאגר החוקרים של מכון מופ"ת: תשתית ליצירת רשתות חברתיות ושיתופי פעולה מחקריים
ד"ר ניצה שוובסקי
שיתופי פעולה בין חוקרים-עמיתים בקרב מורי מורים הכרחיים להכשרה להוראה יעילה ואיכותית. התפתחות הטכנולוגיה, הכוללת גם בלוגים ורשתות חברתיות, יכולה להגביר שיתופי פעולה אלו ולאפשר ריבוי מחקרים בין-מוסדיים, לאומיים ובינלאומיים. מאמר זה מציג רציונל מקצועי וטכנולוגי לשימוש ברשתות חברתיות לצורך שיתופי פעולה מחקריים. במאמר מוצג מאגר החוקרים המתהווה ונבנה בימים אלו במכון מופ"ת כחלק מפעילות רשות המחקר ומתכנית מופ"ת בינלאומי. מאגר החוקרים, כך מצופה, יהווה תשתית לקיום מחקר רשתי ברמה הארצית והבינלאומית. עוד יידונו במאמר סוגיות אלה: רשתות חברתיות, ניתוח רשתות חברתיות, שיתופי פעולה וחקר בהכשרת מורים ומאגר החוקרים של מכון מופ"ת.
רשתות חברתיות (Social Networks)
רשתות חברתיות הן קבוצות מקוונות של חברים (אנשים, חברות, ארגונים ועוד), שהקשר ביניהם מתבסס על עניין או אינטרס משותף. רשתות חברתיות הן וולונטריות ויכולות להיות בעלות מטרות חיוביות וידידותיות, כדוגמת רשתות חברתיות של חברים לספסל הלימודים, אנשי מקצוע, חברי מועדון וכדומה או בעלות מטרות שליליות ועוינות, של פורעי חוק, זייפנים וכדומה. בחצותן גבולות גיאוגרפיים, אתניים, גילאיים ותוכניים, מושכות רשתות חברתיות ומגייסות אלפי גולשים השואפים לחלק אלה עם אלה חוויות, תמונות, זיכרונות וכדומה. בין חברי הרשת מתקיימת תקשורת מורכבת, בדרך כלל בלתי פורמלית במהותה, מקומית או עולמית. לכל אדם ברשת החברתית יש עמוד אישי, הכולל פרופיל עם פרטים שהוא או היא בוחרים לפרסם על עצמם, וכן בלוג אישי (סלנט, 2007).
עם התפשטות האינטרנט התפתחו הרשתות החברתיות כקבוצות דיון ופורטלים. הן התרחבו עם עלייתה של מהירות הגלישה ונגישות האינטרנט. ככל שמספר הגולשים ומידת הגלישה גדלים, מתרבות הרשתות החברתיות ומתמקדות בתחומי עניין ותוכן ספציפיים. כך לדוגמה, הרשת החברתית Classmates מאפשרת מפגשים עם חברים מבית הספר, מן הצבא או ממקום עבודה, Facebook מאפשרת שיתוף מידע והכרת חברים, התקשרות, הידברות והצגת תמונות, ו-Myspace מאפשרת מפגש ותקשורת חברתיים לצד בניית מודל (אישי, אסטרולוגי או אחר) או הצגה ושיתוף במוזיקה. בארץ נפוצות הרשתות החברתיות העולמיות, בשפה האנגלית. רשתות כדוגמת "חבר'ה" בעברית עלו אך איבדו את תהילתן (מורנו, 2007) אולי בשל התחרות והנגישות הבינלאומית.
רשתות חברתיות התפתחו בשנים האחרונות בשל פתרונות טכנולוגיים מתקדמים כמו AJAX המאפשרים גלישה קלה ונעימה; קיום מנועי חיפוש מתקדמים ה'מאנדקסים' מידע על פי רלוונטיות וכמעט ללא הגבלה; ריבוי גולשים ותוכנות ידידותיות, הנותנים כוח לגולשים; אמון גובר באינטרנט, והרצון להיות חלק ולתרום לקהילה (שם, 2007).
תאוריית העולם הקטן (Milgram, 1967) משמשת בסיס לסוגיית הרשתות החברתיות. רשתות "העולם הקטן" מתקבצות באשכולות צפופים הקשורים אלה לאלה בתקשורת מקומית ולא מקומית, אשר על-פיה כל קשר (node) ברשת יכול להגיע לקשר אחר (Watts & Strogatz in Fleming, King III & Juda, 2007) . תאוריית העולם הקטן של מילגרם משכה את תשומת לבם של חוקרי רשתות, משום שהיא העמידה שני מאפיינים של הרשת, שבדרך כלל פועלים זה בניגוד לזה כמשלימים אלו את אלו: אשכולות מול אורך מעברים. מילגרם טען שלרשת העולם הקטן אורך מעבר קצר למרות מורכבות האשכולות, ועם זאת, הן ברשת קצרה והן ברשת רחבה של 'עולם קטן' נבדלים המתקשרים אלה מאלה בשש דרגות בלבד, המונעות באמצעות הסברה שעולמות קטנים יוצרים יתרונות ביצועיים הכרחיים לתקשורת האנושית, המצויים על רצף הנע בין יצירתיות, שיתוף פעולה ותקשורת (Uzzi, Amaral & Reed-Tsochas, 2007). אם כך, על פי תאוריות העולם הקטן מפרידות שש דרגות של קשרים בין אדם לבין חברו ברשת החברתית: לכל אדם יש קשר עם אדם המכיר אדם אחר, כך שבמהירות נוצרת רשת חברתית שיש בה קשר בין הראשון לאחרון, והרשת הופכת ל'מועדון חברים סגור' (סלנט, 2007). נוסף על כך, כל מצטרף, בהביאו חברים נוספים לרשת חברתית על-פי הדגם "חבר מביא חבר", משמש בשני תפקידים: שותף המצטרף לאשכול קיים, ובה-בעת, מרכזו של תת-אשכול חדש של חברים הנאספים סביבו. אין פלא אפוא, שרשתות חברתיות שומרות על סגירות חברתית מסוימת ומשקפות במבנה שלהן דגמי חברה מציאותיים (כהן, 2007). עם הרשתות החברתיות הקיימות בארץ כיום נמנות "SHOX" של מעריב-NRG וכן הרשת החברתית "DEX". קפה דה-מארקר היא הרשת החברתית העסקית הראשונה שהוקמה בישראל בשנת 2007 (שם). מודלים של רשתות חברתיות, המשמשות גם לצורכי חינוך, כגון, Facebook, מזמנים מפגשים בינלאומיים מרתקים, שלא היו מתקיימים לולא פורמט זה. עם זאת, רשתות חברתיות מביאות עימן גם איומים מסוימים של כניסה לא מבוקרת לתחום הפרט, פגיעה של סוטים למיניהם והעדר מודעותם של הגולשים למספרם הרב של אלה הקוראים את החומרים שהם מעלים לרשת (Charnigo & Barnett-Ellis, 2007).
ניתוח רשתות חברתיות (Social Network Analysis, SNA)
במהלך עשרים השנה האחרונות התפתחו והתפשטו טכניקות של ניתוח רשתות חברתיות (Mead, 2001). טכניקות אלה סוקרות את היחסים בין אנשים לבין ארגונים. חקר הרשתות החברתיות משמש לתיאור יחסי גומלין, לבחינה של זרימת מידע ולניתוח דגמים המתפתחים בין יחידים ובין ארגונים. טכניקות אלה שכיחות בעיקר במדעי הסוציולוגיה והאנתרופולוגיה וכוללות חקר של השפעות של טכנולוגיית המידע על ארגונים. הממדים הוויזואליים בטכניקות אלה, בשל היותן מקוונות, מקלים את איסוף המידע לתצורות של גרפים המתארים מאפיינים כלליים ומאפייני שיח של כל רשת.
מיד (Mead, 2001) מתאר שתי גישות עיקריות לניתוח רשתות חברתיות: (1) ניתוח הממוקד ב"אגו" (ביחיד); (2) ניתוח הוליסטי, הממוקד ברשת כולה. ניתוח מכוון "אגו" בוחן את דגמי התנהגותו התקשורתית של משתמש יחיד ואת הקשרים שיש לו עם אחרים. באמצעות הניתוח ניתן לאפיין את קשריו של היחיד עם אחרים, את המידע העובר בין הגולשים ואת העוצמה של כל קשר. הגישה השנייה בוחנת את רשת התקשורת בכללותה. גישה זו יעילה, כשניתן להגדיר את גבולות הרשת בקלות, כמו למשל, ברשת של ארגון מסוים, מחלקה וכדומה. הניתוח ההוליסטי יעיל במיוחד כשניתן לאסוף מידע מכל חבר ברשת השלמה. בעוד ניתוח היחיד מאפשר התמקדות בהשפעתו האינדיווידואלית, הניתוח ההוליסטי של הרשת כולה מאפשר את זיהוי המשתתפים המרכזיים ברשת.
בספרה "Social networking: The essence of innovation", מציעה לייבוביץ (Liebowitz, 2007) שישה שלבים עיקריים לניתוח ולמיפוי ויזואלי של רשתות חברתיות (Gregory, 2007).
(1) זיהוי אסטרטגי של קבוצה חשובה; (2) בחינת יחסים משמעותיים ופעילים של הקבוצה; (3) ניתוח ומיפוי ויזואלי של תוצאות; (4) ניתוח "איכותני" של תוצאות; (5) יצירת מפגשי משוב משמעותיים; (6) הערכת ההתקדמות והיעילות.
כיצד נוכל לקדם את הרעיון של רשתות חברתיות לקידום המחקר בהכשרת מורים? החלקים הבאים במאמר יפרטו את התרומה של שיתופי מחקר להכשרה להוראה ואת מקומו של מאגר החוקרים המתפתח במכון מופ"ת בנושא: שיתופי מחקר בהכשרה להוראה.
שיתופי פעולה בין חוקרים-עמיתים ובין מורי מורים הכרחיים להוראה יעילה ולהגברת הלמידה שכן הם מזמנים סיוע נוסף בהתמודדות עם דאגות ובעיות .(Loughran, 2006) בידוד ונתק, לעומת זאת, הם מהבולמים העיקריים להכשרה להוראה (Short, 1992). הם מונעים ממורים לשתף זה את זה ברעיונות, לשוחח, לדון, לסייע לאחרים או לקבל משוב מועיל.
זה שנים עומלים מורים ומרצים מומחים ומנוסים להכשרתם של מורים "איכותיים". מורים איכותיים על פי הגדרת חוק החינוך היסודי והעל-יסודי שנחתם ביד הנשיא בוש בשנת 2002 (ESEA) הם מורים מוסמכים, שהכשרתם משלבת התמחות מקצועית הנגזרת מעמיתות עם מוסדות על-תיכוניים, העושים לשיפור התמחות הידע בהתאם לסטנדרטים ולשיפור ההבנה של דרכי הוראה המבוססות על מחקר מדעי. מחקר מדעי, על פי ה-ESEA, משמעו יישום תהליכים קפדני, שיטתי ומכוון-יעדים, לקבלת ידע מהימן ולשימוש מושכל של צפייה וניסוי. Cochran-Smith, 2006)).
תהליך האקדמיזציה במערכת ההכשרה להוראה והדרישה במוסדות ההכשרה למרצים בעלי תואר שלישי הובילו בשנים האחרונות לעלייה במספרם של מורי מורים ומרצים בעלי תואר שלישי, העוסקים במחקר לצד פעילותם ההוראתית. רבים מהם עורכים מחקרי הערכה במכללות להכשרת מורים ובודקים נושאים, כגון: מימוש הלימודים במכללה, תנאי קבלה לתכניות ההכשרה, מאפינים פרופסיונליים ותעסוקתיים של בוגרי המכללה, מחקרים בתחומי ידע, דגמי הכשרה להוראה, קליטה וליווי של מורים וכדומה (שוובסקי, 2006). מרבית המחקרים הם נקודתיים ועוסקים בחקר של מכללה ספציפית או של בעיה ממוקדת עבור מוסד מסוים. מסקירה של נושאים הנדרשים למחקר בהכשרת מורים שערכה קוזמינסקי (2006), המתבססת על מסמך "שמונה השאלות" שכתב מייקל אלן עבור ה-ECS וכן על הספר בעריכת קוכרן-סמית' וזייכנר, בהוצאת האגודה האמריקנית למחקר החינוך, עולים עשרה נושאי מחקר הנדרשים בהכשרת מורים: מודלים בהכשרת מורים; אפיונים דמוגרפיים והקשרם למדדי איכות ויעילות בהוראה; תרומת הידע הדיסציפלינרי הנרכש בהכשרה ליעילות המורה; תרומת הידע במקצועות החינוך; תרומת ההתנסות בשדה במהלך ההכשרה; תהליכי אחריותיות ביחס לסטודנטים ולמערכת ההכשרה ולמערכת החינוך; הכשרה לאוכלוסיות לומדים שונות; היענות לשינויי מדיניות; תרומתן של פדגוגיות שונות בהכשרת מורים; ומודלים בהתפתחות מקצועית של מורים.
על מנת 'לשדרג' את המחקר בנושאי ההכשרה להוראה ולהביאו לקדמת הבמה האקדמית, מומלץ להרחיב את שיתופי הפעולה המחקריים בין חוקרים ולהרחיב את נושאי המחקר ואת הפצתם בציבור (Wilson, Folden & Ferrini-Mundy, 2002). לדוגמה, רצוי שמורי מורים ישלחו את מחקריהם לכתבי עת שפיטים, ובמיוחד לקהלים מחוץ להכשרת מורים לצורך חשיפה ציבורית. מורי מורים חוקרים נדרשים גם להשתדל ולהקפיד על שימוש בציטוטים ובאזכורים לגיטימיים ומבוססי עובדות ממחקרים אקדמיים שיצדיקו את עמדותיהם. המחברים (שם) קובעים שיש להיזהר מהסתמכות על מחקרים המבוססים על טענות "חלשות" שאינן נתמכות במחקר. חשיפה ופרסום ציבורי של מחקרים מכנסים ומוועידות מקצועיות חשובה גם היא, שאם לא כן, לא ניתן להעריכן (שם). יש אף לשאוף שנושאי המחקר יהיו רחבים וכוללים עד כמה שניתן, וכפי ששולמן ממליץ, יש להרחיב בעריכת מחקרים משווים הבודקים, בין היתר, את נושא המסוגלות בהכשרה להוראה Shulman, 2002)).
עם הצורך בפיתוח ובהפצה של שיתופים מחקריים מעודד מכון מופ"ת בשנים האחרונות שיתוף בין חוקרים ממוסדות אקדמיים שונים באמצעות "קול קורא", הצעות מימון ויצירת פלטפורמות מתאימות לקשרים אלו. "רשת עמיתי מחקר" שהוקמה במכון מופ"ת בשנת תשס"ו היא דוגמה בולטת למאמץ שמכון מופ"ת עושה לשיתוף פעולה מחקרי בהכשרת מורים בארץ. רשת עמיתי מחקר הוקמה כדי לאגד יחדיו קבוצת חוקרים שיתמקדו בנושא אחד לאורך זמן, ושאמירותיהם יוכלו להשפיע על מדיניות הכשרת המורים בארץ (קלויר, 2007). החיבורים והקשרים ברשת נעשים הן במישור התוכני והן במישור הבין אישי. על-פי תאורה של קלויר עוצבה הרשת באופן מטפורי, כשמש סביב נושא מאחד של שינוי שעלה בעקבות המלצות דו"ח ועדת דוברת. ברשת שישה צוותים: חמישה צוותי מחקר, שבמרכזו של כל צוות עומד חוקר בכיר, וצוות שישי של ראשי הצוותים, ראש הרשת וראש רשות המחקר. במהלך תקופת עבודת הרשת, התחלפה מטפורת השמש במטפורה של 'מפת הרכבת התחתית', שבה לכל קו יש מסלול עצמאי משלו, אך הקווים נפגשים זה עם זה בנקודות שונות במרחב מוגדר, מטפורה המתאימה לתיאורן של רשתות מחקר אחרות בעולם. חברי הרשת עוסקים במחקר, מבקרים ומגיבים למסמכי עמיתיהם ועושים לפרסום מחקרם. רשת עמיתי מחקר מזמנת עבודה של פנים אל פנים ובתקשורת אלקטרונית במודל השכיח של מיילים וכדומה. ייחודה של הרשת הוא בשיתוף הפעולה המתקיים בין נושאים ובין מכללות. ברשת משתתפים חוקרים בולטים יותר ופחות מתחום הכשרת המורים בארץ. רשת מחקר נוספת החלה את עבודתה במסגרת רשות המחקר בשנת הלימודים תשס"ח. רשת זו כוללת עשרה חוקרים, בראשותה של ד"ר אולז'ן גולדשטיין, ויעדה הוא לבחון את שילובן של טכנולוגיות מידע ותקשורת בהכשרת מורים בישראל ב-15 שנות התפתחות.
מאגר החוקרים של מכון מופ"ת
מאגר החוקרים ההולך ונבנה בימים אלו במכון מופ"ת מרכז דיוקנאות מחקריים של חוקרים לחינוך ולהכשרת מורים במכללות ובמוסדות אקדמיים, נושאי התעניינותם, תחומי מחקרם וניסיונם. מטרתו של המאגר היא לאפשר לחוקרים להכיר אלו את אלו ולקדם ביניהם שותפויות מחקריות. המאגר הוקם בהתאם למטרות מכון מופ"ת הפועל בשנים האחרונות לקידום מחקר ועשייה מדעית בקרב אנשי חינוך והוראה המעורבים בתהליכי הכשרה של מורים. המאגר הוקם גם לצורך העמקת הפעילות המחקרית של חברי הסגל במכללות להכשרת עובדי הוראה, ולהרחבת שיתופי פעולה מחקריים ביניהם וגם בינם לבין אנשי אקדמיה אחרים המעוניינים במחקר בחינוך ובהכשרת מורים. חוקר המצטרף למאגר מקבל סיסמה אישית ובאמצעותה הוא יכול להזין ולעדכן את המידע לגבי הדיוקן האישי-מקצועי והמחקרי שלו. המאגר מתקיים בשני מסלולים מקבילים: בעברית ובאנגלית. חוקר הבוחר להצטרף למאגר יכול לבחור להזין את פרטיו בעברית, ולהשתייך למאגר הארצי בלבד, או באנגלית, ואז להשתייך למאגר הבינלאומי. חוקרים יכולים להצטרף למאגר בעברית בלבד או לשני המאגרים בשתי השפות. על פי החלטתו, יכול החוקר אף להסיר את המידע שהזין. המידע במאגר החוקרים מוזן בידי החוקרים עצמם ועל אחריותם הבלעדית. מכון מופ"ת שומר לעצמו את הזכות לשנות את הפרטים שהוזנו או אף להסירם תוך יידוע החוקר.
מאגר החוקרים מהווה גם חוליה במארג הבינלאומי המתפתח במכון מופ"ת. במארג זה כלולות בין השאר מערכות "מופ"ת בינלאומי", "מופ"ת יהודי בינלאומי" ומופ"תנט בינלאומית, המופעלות באמצעות מומחים ממרכז המידע וממרכז התקשורת של מכון מופ"ת. מערכות אלו מספקות מידע מחקרי רחב-היקף וסקירות מחקריות עדכניות בנושאי הכשרת מורים מן העולם. מופ"ת בינלאומי שואף להיות בעל אמירה בולטת, לתרום, להיתרם ולהשפיע בתחום ההכשרה להוראה בארץ ובעולם. אחת המטרות בפיתוח מופ"ת בינלאומי היא להגביר את נוכחות המחקר הישראלי בעולם וליצור שיתופי פעולה מחקריים.
מטרתו של מאגר החוקרים במכון מופ"ת היא לסייע בקידום שיתופי פעולה מחקריים באמצעות הצגת פרטים אישיים-מקצועיים של החוקרים. כך יוכלו המשתתפים ליצור קשרים אלו עם אלו, להכיר אלו את אלו, לייעץ, להתייעץ, לקבל מידע על מלגות ועל מענקים ולפתח רשתות חברתיות של חוקרים בהכשרת מורים ובחינוך. אנו תקווה, כי בשל אופיים המקוון של המאגרים, ובהיותם מחוברים גם לכלל המארג של מופ"ת בינלאומי, הם ישמשו בסיס ותשתית ליצירת תקשורת מקוונת בינלאומית, ליצירת רשתות חברתיות ולשיתופי פעולה מחקריים אלו.
סוף דבר
רשתות חברתיות מאפשרות מפגשים מקוונים בין חברים ומכרים, הצגת פרופילים אישיים, בלוגים ויצירת דגמי שיח מקוונים חובקי עולם. כיוון שהרשתות החברתיות מקוונות, הן משקפות דגמי חברה מציאותיים, אלא שהן חוצות גבולות גיאוגרפיים, אתניים וגילאיים. מן ההיבט המחקרי, ניתוח של רשתות חברתיות שואף לחשוף ולהבין יחסי גומלין בין גולשים ומעברי מידע ותקשורת בין יחידים וארגונים, תוך בדיקת קשריו של היחיד עם אחרים וזיהוי והבנה של השותפים ברשת באופן הוליסטי. בהקשר להכשרת מורים וחינוך, ייחודן של רשתות חברתיות –בהזדמנות שהן יכולות לזמן ליצירת קשרים ושותפויות מחקריים ולניתוץ הבדידות ההוראתית והמחקרית המאפיינת אנשי חינוך ומחקר רבים. רשתות חברתיות יכולות גם לסייע בהרחבת נושאי חקר, בעריכת מחקרים בינלאומיים, בגיוס כספים ובלמידה משותפת של חוקרים מתרבויות חינוך שונות. בניית מאגר החוקרים במכון מופ"ת מציבה אתגר ליצירת קשרים בין חוקרים מתחום החינוך וההכשרה להוראה ולשיתופי פעולה מחקריים פוריים.
ביבליוגרפיה
כהן, י' (2007). רשתות חברתיות באינטרנט. http://www.reader.co.il/article/6139/4.5.08., הוצא ביום
מורנו, מ' (2007). רשתות חברתיות באינטרנט. http://www.moreno.co.il/he/334/24.4.08.. הוצא ביום
סלנט, ע' (2007) (עורך). רשתות חברתיות: אסופת מקורות מידע. http://www.i-zm.info/data/download_file.phtml?id=1376&fn=1 הוצא ביום 4.5.08
קוזמינסקי, ל' (2006). סימפוזיון: כיווני מחקר בהכשרת מורים. שבילי מחקר, 13, 103-102. תל-אביב: מכון מופ"ת.
קלויר ר' (2007). התפתחות של רשת עמיתי המחקר במבט הסטורי. שבילי מחקר, 14,
45-42, תל-אביב: מכון מופ"ת.
שוובסקי, נ' (2006). עושר המידע של מורי מורים: מה בין מאגר כלי המחקר במכון מופ"ת לבין מוניטין המחקר בחינוך? שבילי מחקר, 13, 101-97. תל-אביב: מכון מופ"ת.
Charnigo, L. & Barnett-Ellis, P. (2007). Checking out Facebook.com: The impact of a digital trend on academic libraries. Information Technology and Libraries, 26(1), 23-34.
Cochran-Smith, M. (2006). Policy, Practice, and Politics in Teacher Education: Editorials From the Journal of Teacher Education. Thousand Oaks: CA, A joint publication of The American Association of Colleges for Teacher Education and Corwin Press, p. 50-55.
Fleming, L., King III, C, & Juda, A. I. (2007). Small worlds and regional innovation. Organization Science, 18(6), 938-954.
Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education: Understanding teaching and learning about teaching, NY: Routledge.
Mead, S. P. (2001). Using Social network analysis to visualize project teams. Project Management Journal, 32(4), 32-38.
Milgram, S. (1967). The small world problem. Psychology Today, 1, 60–67.
Short, P. (1992). Dimensions of teacher empowerment. Eric Report ED 368 701. 16 pages.
Shulman, L. S. (2002). Truth and consequences? Inquiry and policy in research on teacher education. Journal of teacher education, 53(3), 248-253.
Uzzi, B., [עדי רופא1] Amaral, L. & Reed-Tsochas, F. (2007). Small-world networks and management science research: A review. European Management Review 4, 77–91.
Wilson, S. M., Folden, R. E. & Ferrini-Mundy, J. (2002). Teacher preparation research: An insider's view from the outside. Journal of teacher education, 53(3), 190-204.
כתובת המאגר באינטרנט : http://researchers.macam.ac.il/
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
כהן, י’ (2007). רשתות חברתיות באינטרנט. http://www.reader.co.il/article/6139/4.5.08., הוצא ביום
מורנו, מ’ (2007). רשתות חברתיות באינטרנט. http://www.moreno.co.il/he/334/24.4.08.. הוצא ביום
סלנט, ע’ (2007) (עורך). רשתות חברתיות: אסופת מקורות מידע. http://www.i-zm.info/data/download_file.phtml?id=1376&fn=1 הוצא ביום 4.5.08
קוזמינסקי, ל’ (2006). סימפוזיון: כיווני מחקר בהכשרת מורים. שבילי מחקר, 13, 103-102. תל-אביב: מכון מופ"ת.
קלויר ר’ (2007). התפתחות של רשת עמיתי המחקר במבט הסטורי. שבילי מחקר, 14,
45-42, תל-אביב: מכון מופ"ת.
שוובסקי, נ’ (2006). עושר המידע של מורי מורים: מה בין מאגר כלי המחקר במכון מופ"ת לבין מוניטין המחקר בחינוך? שבילי מחקר, 13, 101-97. תל-אביב: מכון מופ"ת.
Charnigo, L. & Barnett-Ellis, P. (2007). Checking out Facebook.com: The impact of a digital trend on academic libraries. Information Technology and Libraries, 26(1), 23-34.
Cochran-Smith, M. (2006). Policy, Practice, and Politics in Teacher Education: Editorials From the Journal of Teacher Education. Thousand Oaks: CA, A joint publication of The American Association of Colleges for Teacher Education and Corwin Press, p. 50-55.
Fleming, L., King III, C, & Juda, A. I. (2007). Small worlds and regional innovation. Organization Science, 18(6), 938-954.
Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education: Understanding teaching and learning about teaching, NY: Routledge.
Mead, S. P. (2001). Using Social network analysis to visualize project teams. Project Management Journal, 32(4), 32-38.
Milgram, S. (1967). The small world problem. Psychology Today, 1, 60–67.
Short, P. (1992). Dimensions of teacher empowerment. Eric Report ED 368 701. 16 pages.
Shulman, L. S. (2002). Truth and consequences? Inquiry and policy in research on teacher education. Journal of teacher education, 53(3), 248-253.
Uzzi, B., [עדי רופא1] Amaral, L. & Reed-Tsochas, F. (2007). Small-world networks and management science research: A review. European Management Review 4, 77–91.
Wilson, S. M., Folden, R. E. & Ferrini-Mundy, J. (2002). Teacher preparation research: An insider’s view from the outside. Journal of teacher education, 53(3), 190-204.
כתובת המאגר באינטרנט : http://researchers.macam.ac.il/
yyya