לשנות את המציאות: מנהיגות המניעה לעשייה ולמעורבות

גונן, א' (2013). לשנות את המציאות: מנהיגות המניעה לעשייה ולמעורבות. ביטאון מכון מופ"ת, 50, 31-26.

מחבר המאמר מציין שלפני כחמש שנים, כשהם פתחו במכללה האקדמית לחנוך אורנים את תכנית הלימודים שלהם לתואר השני וקראו לה "מנהיגות בחינוך – תואר שני בניהול וארגון מערכות חינוך", הם ביקשו להגיד באופן הברור ביותר לעצמם ולסטודנטים שלהם, כי העניין המרכזי שלהם הוא מנהיגות! הם אינם מוכנים להסתפק רק בניסיון להפיק את המרב מהקיים היום במערכת החינוך, תוך כדי שיפור מתמיד שלה (שזה תחום עניינו של הניהול הטוב), אלא הם חותרים לשנות את המציאות וליצור מציאות חינוכית שונה.

תפיסת התפקיד של מנהלים ובעלי תפקידים במערכת החינוך, שהם גיבשו במסגרת תכנית הלימודים, נועדה לבנות ולפתח מנהיגות בית-ספרית שתוביל ראייה מערכתית רחבה הקושרת ומלכדת את כלל הפעילויות החינוכיות לכדי תהליך הוליסטי מתכלל המנחה את עבודתם היום-יומית של המורים. במרכז התכנית עמד אם כן הצורך לתת מענה להכשרתם של מנהלים ובעלי תפקידים במערכת החינוך כמנהיגים מעצבים ומובילים בעלי תפיסת עולם הומניסטית, חזון פדגוגי והבנה מערכתית. תפיסת הניהול המוצעת נשענת על מנהיגות שאינה נכנעת לאילוצים הארגוניים ומובילה לפריצת דרך בתפיסת גבולות הארגון ולהעמדת אופציות חשיבה ופעולה חדשות.

המשימה שהציבו בפניהם לא הייתה פשוטה כלל ועיקר, קודם כול מהסיבות האובייקטיביות: אנו חיים ופועלים בעולם הנתון בתהליכי השתנות מהירים ואינטנסיביים בסדרי גודל גדולים בהרבה מכפי שהכרנו בעבר. עולם זה מתאפיין ברמות גבוהות של מורכבות ודינמיות בעקבות התפתחות טכנולוגית מואצת ושינויים כלכליים המגבירים את הקיטוב הכלכלי-חברתי ומשפיעים על המארג החברתי. שינויים אלה, אשר משמעותם גם שינוי במשקלם ובמקומם של ערכים מובילים, לצד היחלשות הסמכות ההורית ואיתה יחד גם סמכות המורה וסמכות בית הספר, משפיעים על דמותה של מערכת החינוך הפורמלי והבלתי-פורמלי ומקשים עליה את פעולתה. מערכות החינוך בארץ ובעולם עשו ועושות ניסיונות לשפר את החינוך באמצעות רפורמות שונות כדי להתאים את החינוך למציאות המשתנה ולציפיות הציבור ("דמוקרטיזציה של החינוך"). במהלך השנים אכן פותחו גישות שונות, לעיתים סותרות, הרואות את בית הספר ומוביליו כאחראים לתוצאות, אך למרות ההשקעה הרבה ברפורמות החינוכיות השונות, הן לא הניבו את התוצאות המקוות.

ויש גם סיבות סובייקטיביות הנוגעות ללומדים עצמם. הסטודנטים המגיעים ללימודי התואר השני הם מורים-מחנכים הנמצאים במערכת החינוך לא מעט שנים, כולם בעלי תפקידים (שזה אחד מקריטריוני הקבלה ללימודים בתכנית זו), וחלקם אף מנהלי בתי ספר בפועל, המשמשים בתפקידם שנים במספר. סטודנטים אלה מגיעים למכללה אחרי שנים רבות שבהן היו מנותקים מלימודים רציניים ומחייבים שבהם דרישות אקדמיות גבוהות, וכשהם מצוידים ברמת ציניות המאפיינת אנשים שאיבדו חלק גדול מאמונתם, כי ניתן לשנות את המערכת הקיימת. מחבר המאמר מציין שהשאלה שהם שאלו את עצמם הייתה, איך נוכל 'להחזיר להם את הברק לעיניים' ולגרום להם להתלהב, להשקיע, להיות מעורבים, ובעיקר לעבור תהליך התפתחותי משמעותי, שיכשירם להוביל את מערכת החינוך בדרך שונה. תכנית הלימודים שהם בנו נשענת על ההבנה כי מחד גיסא, כל מורה ומחנך הנכנסים לכיתה נמצאים בעמדות מנהיגות ומביאים לידי ביטוי מנהיגות ברמה זו או אחרת; ומידך גיסא, המעבר מהוראה לניהול אינו ליניארי, ולא די בלהיות מורה טוב כדי להצליח כמנהיג פדגוגי ברמה מערכתית.

מחבר המאמר מציין שתכנית הלימודים שהם פיתחו נועדה לענות על ייחודו ועל מורכבותו של תפקיד מנהל בית ספר ולצדו בעלי התפקידים המובילים האחרים. התכנית שמה דגש על ההתמודדות הרגשית המתחייבת בתפקידים אלה, לרבות: הדרישות שהם מעמידים ברמת הידע; תפיסת העולם; יכולת החשיבה המערכתית; הבנת הקהילה והסביבה שפועל בה בית הספר; גיבוש הצוות סביב חזון משותף; האחריות המוסרית לפיתוח ולקידום הצוות; הכלת השונות בקרב התלמידים, הצוות וההורים; וההובלה האפקטיבית של בית הספר למימוש דרכו החינוכית-ערכית-מוסרית.

התכנית נשענת על שלושה צירים מרכזיים: הציר הראשון והמוביל הוא פיתוח היכולות המנהיגותיות של כל אחד מהמשתתפים, על בסיס התפיסה שלהיות מנהיג משמעותו להכיר את עצמך, להיות אתה עצמך ולקבל אחריות על מי שאתה; הציר השני נועד לבסס את האחריות המוסרית שיש לכל אחד ממשתתפי התכנית לפיתוח יכולות המנהיגות של כל אחד מתלמידיו ועמיתיו בבית הספר, על מנת להפוך את בית הספר כולו ל"מערכת מפתחת מנהיגות". זהו תנאי הכרחי לאור השינויים החברתיים המתרחשים בעולם, ואשר מעורבות והשתתפות הורי התלמידים והקהילה כולה הן חלק מהם. הציר השלישי מביא לידי ביטוי את הרצון לעשייה ולמעורבות חברתית של כל הסטודנטים הלומדים בתכנית, והוא כולל בנייה ופיתוח של קבוצה מובילה של אנשי חינוך, בעלי מודעות חברתית, המהווים דוגמה ערכית-מוסרית בפעולתם כיחידים וכקבוצה, היוזמים ומשתפים פעולה ביוזמות חינוכיות שונות גם לאחר סיום הלימודים; אנשי חינוך הרואים בתפקידם ייעוד ליצירת משמעות ולקידום מערכת החינוך והחברה בישראל.

אנשים בעמדות של הובלה ושל ניהול לומדים ממעשיהם שלהם, מהתבוננות במעשי אחרים, משיחות, מדיונים מתהליכי הפקת לקחים, מניתוחי הצלחות וכישלונות, מקריאה ועוד. כל אלה נכללים בקטגוריה של פיתוח בלתי-ממוסד של מנהיגות. מחבר המאמר סוקר ארבעה עקרונות התפתחותיים של פיתוח בלתי-ממוסד של מנהיגות וחמישה ממדים מובחנים של פיתוח מנהיגות ממוסד. פיתוח המנהיגות עושה אפוא שימוש בתהליכים ממוסדים ובלתי-ממוסדים המתלווים אל העשייה המנהיגותית בשדה, בהנחה שיכולת המנהיגות מתפתחת בתהליך ארוך של התמודדות עם קשיים, מכשולים ומשברים; ככל שיתגבר המורה-מחנך על יותר מבחנים בדרכו, כך רבים הסיכויים שיהיה מנהיג טוב יותר.

כבר בשנת הלימודים הראשונה בתכנית נדרשים הסטודנטים להציע ולממש יוזמות חינוכיות בבית ספרם במסגרת קורס העוסק בחדשנות בחינוך, כאשר במקביל הם מתנסים בהובלת שינוי חינוכי-ארגוני במסגרת סמינריון העוסק בנושא זה. גולת הכותרת של שנה זו היא קורס שנתי המתמקד בפיתוח מנהיגותם האישית. במסגרת הקורס עוברים הלומדים תהליך של פיתוח מנהיגות העושה שימוש ב"מודל הטווח המלא של המנהיגות" (אבוליו, 1999; Avolio & Bass, 1991).

כל אחד מהסטודנטים מקבל לקראת סוף סמסטר א' חוברת משוב המפרטת את הדרך שבה רואים עמיתיו והוא עצמו את יכולות המנהיגות שלו בשמונת סגנונות המנהיגות שבשלושת אשכולות המנהיגות המרכזיים של המודל: מנהיגות מעצבת (Transformational Leadership), מנהיגות מתגמלת (Transactional Leadership), ואי-מנהיגות (Laissez Faire) (Avolio, 2007; Bass, 2008, Bennis, 2009, Burns, 1978; Hallinger, 2003; Leithwood, Harris, & Hokins, 2008; Moolenar, Daly, & Sleegers, 2012; Sergiovanni, 2007; Stewart, 2006; Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011). על בסיס חוברת המשוב מכין כל לומד תכנית עבודה אישית שהוא מיישם במהלך סמסטר ב' בבית ספרו.

תכנית העבודה שמכין כל סטודנט, הוא בוחר את סגנונות המנהיגות שהוא רוצה לחזק (מתוך סגנונות המנהיגות המעצבת) או גם כאלה שהוא מבקש להשתמש בהם פחות (מנהיגות מתגמלת), ומיישם תהליכים אלה בשיעורים שהוא מלמד, בכל שיחה עם תלמיד, עמית או מנהל, וגם עם הורי התלמידים, בכל ישיבת צוות שהוא מוביל או חבר בצוות, ובכל אירוע או מיזם שהוא יוזם או שהוטל עליו להוביל. במקביל מנהל הסטודנט יומן רפלקטיבי ובו הוא מפרט כל עשייה שלו שבה הביא לידי ביטוי את אחד מסגנונות המנהיגות שבהם בחר להתמקד ואת למידותיו מעשייה זו. בסוף השנה מגיש הסטודנט את היומן ועמו את העבודה שמסכמת את תהליך פיתוח המנהיגות שעבר.

בשנה ב' ממשיך הסטודנט בתהליך פיתוח מנהיגותו האישית במסגרת עבודתו בבית הספר לאור לקחים שהפיק מתהליך עבודתו בשנה א', ובמקביל לומד וחווה תהליכים של בנייה ופיתוח של קבוצות וצוותים ואף מתנסה בהנחיית קבוצה בבית ספרו. גם תהליך זה מלווה לאורך כל השנה ביומן רפלקטיבי, המהווה את הבסיס לעבודת הסיום. במקביל, במסגרת פרקטיקום המתמקד באפקטיביות בית-ספרית ולמידה ארגונית (בהמשך לקורס תאורטי בנושא), הוא מגיע לבית ספר שאינו שלו ושם הוא בוחן בשיתוף עם שלושה מעמיתיו את מידת האפקטיביות שבה מתפקד בית הספר בהיבטים שונים. הסטודנטים בוחנים היבטים כמו החזון הבית-ספרי ומימושו, דרכי הערכה וכלי הערכה של תלמידים ומורים, עבודת צוות, קשרי בית ספר-הורים, התמודדות עם אלימות ועוד, והתוצר המסכם של עבודתם הוא דוח המוגש למנהל בית הספר המארח עם סיום התהליך.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

אבוליו, ב"ג (1999). הטווח המלא של המנהיגות – בדרך להעלאת האפקטיביות של היחיד, הקבוצה והארגון. בתוך א' גונן וא' זכאי (עורכים), מנהיגות ופיתוח מנהיגות – הלכה למעשה (עמ' 92-65). תל אביב: ההוצאה לאור של משרד הביטחון.
Avolio, B. J. (2007). Promoting more integrative strategies to leadership theory-building. American Psychologist, 62 (1), 25-33.
Avolio, B. J., & Bass, B. M. (1991). The full-range of leadership development. Binghampton, NY: Center for Leadership Studies.
Bass, B. M. (2008). The Bass Handbook of leadership, theory, research, and managerial applications. (Fourth Edition). New York: Free Press.
Bennis, W. (2009). On Becoming a leader (Revised and Updated). New York: Basic Books.
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York, NY: Harper & Row.
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33 (3), 329-351.
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins. D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.
Moolenaar, N. M., Daly, A.J., & Sleegers, P. J. C. (2012). Occupying the principal position: Examining relationships between transformational leadership, social network position, and school's innovative climate. Educational Administration Quarterly, 46(5), 623-670.
Sergiovanni, T. J. (2007). Rethinking leadership: A collection of articles (2nd ed.). Thousand Oaks, CA, US: Corwin Press.
Stewart, J. (2006). Transformational leadership: An evolving concept examined through the works of Burns, Bass, Avolio, and Leithwood. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 54, 1-29.
Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. T. D., & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practices: The role of teacher motivation, organizational factors, and leadership practices. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496-536.