לקראת תרבות של עדות: גורמים אפקטיביים בהערכת סקר של הכשרת מורים

Beare, P., et al., (2012). Toward a culture of evidence: factors affecting survey assessment of teacher preparation, Teacher Education Quarterly, winter.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרת מורים, הערכה מבוססת-עדויות, שיטות מחקר

הטענה המרכזית של כותבי המאמר היא הצורך במחקר הערכה מבוססי-עדות (evidence-based )של תוכניות הכשרת מורים בארה"ב, כדי לקבל ממצאי אמת שיהוו תשתית לשיפור התוכניות וההכשרה בכלל. הם משתמשים במושג "תרבות" לתיאור גישה זו.
הכשרת המורים נאבקת באתגר של הכשרת מספר מספיק של מורים איכותיים שעבודתם עם תלמידים מתרבויות ומרקעים שונים תהייה יעילה ותביא להעלאת ההישגים (Wang et al., 2010).

המתאם בין ההכשרה לבין הישגי התלמידים חזק יותר מהמתאם בין הישגים לבין גודל כיתה או בין הישגים לבין שיעור ההשקעות הבית-ספריות (Darling-Hammond, 2002). מורים הלומדים ומפעילים טכניקות פדגוגיות מבוססות יכולים להשפיע על ההישגים המדידים של התלמידים (Blair, 2000).

למרות שמחקרים אלה מצביעים על כך שאיכות המורה היא המשתנה החשוב ביותר המשפיע על הישגים ((Whitehurst, 2002 ) גם בין אלה שמאמינים בחשיבות איכות ההכשרה, יש הבדלי גישות באשר לכך (Levine, 2006.).

יש הטוענים למחסור במחקר של מה שמתרחש בכיתות כיום כמו גם של הערכה של תוכניות הכשרת המורים (Wilson et al., 2001, Cochran-Smith, 2003, Metzler & Blankenship, 2008). מחסור זה מוביל לפוטנציאל עצום של "פתרונות" ביחס להכשרה, אך למעט דרכים להעריך את יעילותן (Boyd et al., 2008). בשנים האחרונות יש דרישה ארצית גדלה לרפורמה של ההכשרה מבוססת-האוניברסיטה (Caparo et al., 2010), והדבר מחייב הערכת איכות והבנה ברורה של משמעות תוצאותיה.

נראה שכיום מתחזק המעמד של התנועה למען חינוך מבוסס-עדות (evidence-based education) הגורסת שהחלטות על דרכי עבודה ומדיניות צריכות להתקבל על בסיס עדויות אמפיריות, כדי שתמצאנה את פוטנציאל הטרנספורמטיבית וההנעה לחידוש הקיים בהן (Cochran-Smith, 2009). קיימות כבר יוזמות שמטרתן ליצור תרבויות מחקר חדשות כאלה או להכניס שינויים בתרבויות הקיימות, כדי לשפר את המחקר וההערכה בהכשרה (Louis, 2008,Knapp et al., 2007).

המחקר הנוכחי – המחקר חקר את ההשפעה שיש למשתנים חיצוניים על נתוני סקר שנאספו כדי לקבוע את המסוגלות של תוכניות הכשרה ולשפרן. בידוד ההשפעות של משתנים חיצוניים על תוצאת סקר הוא צעד חשוב כדי לקבוע אם התוצאות אינן מושפעות מגורמי חוץ שלתוכניות אין עליהם כול שליטה (Ludlow et al., 2008). המחקר נערך בשני שלבים: מחקר 1 ומחקר 2.

שאלת המחקר : האם משתנים חיצוניים מסוימים משפיעים באופן משמעותי על תוצאות של סקרים המעריכים תוכניות הכשרת מורים בקליפורניה? ומה אפשר ללמוד מכך על התוכניות?

מסקנות ודיון

1) נתוני סקר הם מקור חשוב למידע להערכת תוכניות. בעוד שנתונים על השיגי תלמידים, מדידות של תהליך-תוצר והשוואה לסטנדרטים מהווים מרכיבים חיוניים של שיטה כוללת להערכת תוכנית הכשרה, המחקר הנוכחי בחן במיוחד את ההשפעה של משתנים חיצוניים מסוימים על הערכת מנהל ובוגרים של תוכנית הכשרה אוניברסיטאית.

ההנעה למהלך כזה מצויה בהעדר תרבות של איסוף עדויות אמפיריות בקמפוסים. היו שהזהירו מפני התנגשות אפשרית בין התרבות המקומית באוניברסיטאות לבין העדויות שבהן נעשה שימוש לבחינת איכות התוכנית. אחרים אף הצביעו על כך שעלולים להתפתח ויכוחים על כל הערכת תוכנית שתוצג בגלל מורכבות המשתנים המעורבים בניסיון ליצור את הקשר בין תוצאות מדודות לבין מאפייני התוכנית (Cochran-Smith, 2009), Gee, 2007, Philips, 2007). ההתנסות המקובלת הייתה שאל מול נתונים פחות חיוביים על ההכשרה, המוסד העלה רציונל לפיו הנתונים משקפים משתנים חיצוניים(כמו רמת בית הספר).

2) מחקר מס' 1 התייחס לטעון המקובל ביותר לפיו יותר קורסים ישפרו את ההכשרה ותוצאות ההערכה. בקליפורניה אין אפשרות לקבל תואר בוגר בחינוך בלבד לכן יש להוסיף קורסים בנושאים שמחוץ לחינוך ועם זאת תוכניות ההכשרה מוגבלות לשנה אחת. אולם הממצא, שהיה מפתיע, הראה מתאם נמוך ביותר בין אורך תוכנית לבין שיפוט האיכות של ההכשרה. לא למספר היחידות שנדרשו ע"י התוכניות השונות ולא למספר המועמדים שסיימו Credential בשנה נתונה היתה השפעה מבחינה על נתוני ההערכה. הדבר סותר את הטוענים בעד בתי ספר קטנים ומספר קטן של תוכניות כדרך לפרסונליזציה של ההכשרה ולשיפורה, או לטוענים שתכניות רחבות יוצרות ניכור בין לומדים ומלמדים.

3) המתאם החזק הפנימי בין היבטים שונים של הכשרת מורים שדורגו במחקר מצביע על כך שמורים שהוערכו כמוכנים היטב ללמד בתחום אחד הוערכו כך גם לגבי תחומים אחרים. המשמעות יכולה להיות שניתן ליצור הכללה של הגורמים שמכשירים אדם מסוים היטב בכל תחומי ההכשרה, או שתוכניות הכשרה חזקות "מייצרות" מורים חזקים בכל תחום.

4) מחקר 2 התייחס לטענה שמורים העובדים בבתי הספר המאתגרים ביותר יוערכו כמוכנים פחות טוב מפני שהם מלמדים בתנאים קשים יותר. ידוע שמורים חדשים משובצים לרוב בבתי ספר כאלה מפני שמורים ותיקים "בורחים" מהם כשניתן (Byrd-Blake, 2010). תוצאות המחקר לא הראו מתאם קליני מובהק בין הערכות המנהלים את בוגרי תוכנית ההכשרה ומאפייני בתי הספר שבהם הם למדו בשנה הראשונה. אף משתנה לא הגיע אפילו לרמה הנמוכה ביותר של קשר. לכן ברור שהערכת מנהלים בדבר איכות ההכשרה לא הושפעה מהמאפיינים "הקשים" של בתי הספר.

5) לממצאי הסקר הממשיך של בוגרי תוכנית הכשרה מבוססת-האוניברסיטה ושל מפקחים שנעשה ע"י ה-CSU אין תקדים. אולם, כפי שנצפה ע"י הספרות חלק מהמשתתפים הסתייגו מלנצל את ההזדמנות להשתמש בתרבות זו הנחוצה כל-כך בשדה ההכשרה. מחקר זה מוסיף לידע הקיים על תחום קריטי זה בהתייחסו לשיעור שאליו תוצאות הסקרים המעריכים תוכנית הכשרה אוניברסיטאיות מושפעות ממשתנים חיצוניים שהתוכנית אינה שולטת בהם.

העדר מתאם רלוונטי שנמצא במחקרים אלה מצביע על כך שתוצאות סקרים יכולות וצריכות להיות בשימוש של התוכניות כדי לחזק את ההכשרה של מורי העתיד ללא חשש של השפעה מפריעה של משתנים חיצוניים(לפחות אלה שנבדקו כאן).

ביבליוגרפיה

Blair, J. (2000). ETS study links effective methods to test-score gains, Education Week, 20(8), 24-25.
Boyd, D., Grossman, P., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2008). Teachers preparation and student achievement, working paper 14314, Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.
Byrd-Blake, M., et al., (2010). Morale of teachers in high poverty schools: A post-NCLB mixed methods analysis, Education and Urban Society, 42, 450-472.
Capraro, M.M., et al., (2010). Do different types of field experiences make a difference in teacher candidates' perceived level of competency? Teacher Education Quarterly, 37, 131-154.
Cochran-Smith, M. (2003). Assessing assessment in teacher education, Journal of Teacher Education, 54, 187-191.
Cochran-Smith, M. (2009). 'Re-culturing" teacher education: Inquiry, evidence and action, Journal of Teacher Education, 60, 458-468.
Darling-Hammond, L. (2002). Teacher quality and student achievement: A review of state policy analysis, Education Policy Analysis Archives, 8(1), http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/392
Darling-Hammond, L. (2006). Assessing teacher education, Journal of Teacher Education, 57, 120-138.
Gee, J. (2007). Reflections on assessment from a sociocultural-situated perspective, in: P. Moss(ed.), Evidence and decision making, the 106th yearbook of the National Society for the study of Education, Malden, MA: Blackwell, 362-375.
Knapp, M., et al., (2007). Understanding the promise and dynamics of data-informed leadership, in: P. Moss(ed.), Evidence and decision making, the 106th yearbook of the National Society for the study of Education, Malden, MA: Blackwell, 74-104.
Levine, A. (2006). Educating school teachers, New York: The Education Schools Project.
Louis, K.S. (2008). Creating and sustaining professional communities, in: A. Blankstein, P. Houston, & R. Cole (eds.), Sustaining Professional Learning Communities, Thousand Oak, CA: Corwin, 41-57.
Ludlow, L., et al., (2008). From students to teachers: Using surveys to build a culture of evidence and inquiry, European Journal of Teacher Education, 31, 319-337.
Metzler, M.W., & Blankenship, B.T. (2008). Taking the next step: Connecting teacher education, research on teaching and programme assessment, Teaching and Teacher Education, 24, 1098-1111.
Philips, D.C. (2007). Adding complexity: Philosophical perspectives on the relationship between evidence and policy, in: P. Moss (ed.), Evidence and decision making, the 106th yearbook of the National Society for the study of Education, Malden, MA: Blackwell, 376-402.
Wang, J. et al., (2010). Bold ideas for improving teacher education and teaching, Journal of Teacher Education, 61, 2-15.
Whitehurst, G.J. (2002). Scientifically based research on teacher quality: Research on teacher preparation and professional development, PP at the White House Conference on preparing tomorrow's teacher, Washington,
Wilson, S. et al., (2001). Teacher preparation research: Current knowledge gap and recommendations, Seattle, WA: Center for the study of teaching and policy, Uni. of Washington