לקראת מכללה מטפחת חשיבה

מקור:  הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה, מכון מופ"ת (סדרת תמה, תיאוריה ומעשה בהכשרת המורים, 2006). ע"ע 76-89.

מהפרקים הראשונים של הספר עולה שהמכללה הרצויה צריכה לעודד את הסטודנטים לעסוק בשורה של פעילויות שהם ממעטים מאד להתנסות בהן בגישה חינוכית הקיימת כיום. פעילויות אלה כוללות, הצבה ופתרון של בעיות פתוחות במצבי אי-ודאות, התנסויות רבות ביצירת ידע באופן אישי וקבוצתי ובהכשרת המורים, גם התמקדות במצבי הבעיה הכרוכים בהוראה ובתפקיד המורה בכלל. בפרק המסיים של הספר מתרכזים הכותבים בהצגה של דגם ארגון ידע מוסדי התומך בדרכי פעולה מועדפות אלה.

הכשרת המורים בישראל ובעולם מבוססת על שלושה מרכיבי יסוד:

לימוד של תחומי הדעת אותם אמור המורה לעתיד להורות. לימוד חינוך התנסות בשדה – תצפית ואימוני הוראה בבית הספר.

השאלה הנשאלת היא: מהו אופן ארגון הידע הנוגע לשלושת המרכיבים האלה שיעודד דרכי פעולה מועדפות?

להלן ההמלצות של צוות הכותבים של הספר (כרמון, אמנון. שרית סגל. דוד קורן. יורם הרפז) ביחס לכל אחד ממרכיבי היסוד של הכשרת המורים:

לימוד תחום הדעת

ביחס ללימוד של תחומי הדעת במכללה יש לכותבים שלוש המלצות מרכזיות:

א. יש לצמצם באופן ניכר את מספר תחומי הדעת הנלמדים במקביל.

ב. יש לשבור את "עיקרון הרצף" בין השיעורים, כלומר להותיר מרחבי זמן פנויים משיעורים פורמאליים במהלך ימי הלימודים ובמהלך שנת הלימודים כולה.

ג. המסגרת המארגנת של לימוד תחומי הדעת צריכה להיות "דיסציפלינה פדגוגית" השונה באופייה הן מהמקצוע הבית-ספרי והן מהדיסציפלינה המחקרית.

שתי ההמלצות הראשונות מתייחסות לפריסת הידע של המכללה. ההמלצה הראשונה – מתמקדת בצמצום מספר תחומי הדעת הנלמדים. לטענת צוות הכותבים, הצמצום חיוני גם כאשר מדובר בהכשרת המורים לבית הספר היסודי. ריבוי של תחומי דעת הנלמדים במקביל הוא לב ליבה של פריסת הידע בדגם המסירה, ואחד המקורות המרכזיים לחוסר הפוריות שלה. ריבוי תחומי הלימוד הנלמדים כל אחד במספר שעות מצומצם מוביל ללמידה שטחית, ולחסימה אפקטיבית של כל ניסיון למעורבות עמוקה בלמידה בתחום כלשהו. פריסת ידע שכזו מעצבת מורים שלא הפנימו לעומק אף אחד מתחומי הדעת שאותם הם אמורים ללמד. לכן, מציע צוות הכותבים שהסטודנטים להוראה יתמחו בשניים-שלושה תחומי דעת לכל היותר. הם מניחים שאם הסטודנט להוראה יחווה חווית למידה ראויה במספר תחומי דעת הוא יוכל ללמוד בעצמו תחומים נוספים שאותם הוא יצטרך ללמד בבית הספר (וכדאי להעיר שכל מורה אכן נדרש ללמוד בעצמו חלק ניכר מהתכנים שאותם עליו ללמד בפועל).

ההמלצה השנייה – מתמקדת בפריסת הידע בתקופת ההכשרה. המלצה זו חותרת עמוק עוד יותר מתחת ליסודות דגם המסירה. במרבית המקרים גם כאשר מצמצמים את מספר תחומי הדעת הנלמדים (בהתאם להמלצה הראשונה), עדיין שומרים על עיקרון הרצף של השיעורים הפורמאליים, אלא שעיקרון הרצף מהווה חסם יעיל במיוחד בפני כל ניסיון לשנות את התפיסה החינוכית לכיוון של הגישה השלישית. רצף של שיעורים פורמאליים על פני יום לימודים ועל פני שבוע לימודים אינו מאפשר למידה מכוונת בעיה ו/או חקר ביחידים ובצוותים ו/ או לקיחת אחריות של הלומדים על הלמידה. כל אלה מחייבים מרחבים ניכרים של זמן פנוי משיעורים שיאפשרו את הוצאתם מהכוח אל הפועל, לפיכך, צוות הכותבים ממליצים על לא יותר משלוש –ארבע שעות אקדמיות של הוראה פורמאלית ביום לימודים טיפוסי אחד, ומכאן על לא יותר משש עשרה שעות לימוד פורמאלי במהלך כל השבוע.

חשוב להדגיש שחישוב השעות הכולל שבו מחויב הסטודנט להוראה לא צריך להשתנות עקב שתי המלצות אלו. לשם הדגמה, ניקח תחום דעת שלצורך לימודו נדרשות שלושים שעות שנתיות במהלך שלוש שנות ההכשרה. בדגם המסירה הקיים – מכסת שעות זו מתורגמת לחמישה קורסים שנתיים (או סיסמטריאליים) בני שעתיים שנתיות כל אחד, המשובצים במערכת השעות. בדגם המומלץ על ידי צוות הכותבים - מתרגמים את שלושים השעות למספר קטן יותר של קורסים - נאמר שישה – כאשר כל קורס הוא בן חמש שעות שנתיות. מתוך חמש השעות האלה שעתיים נלמדות בשיעור הפורמאלי בכיתה, ושלוש השעות האחרות מוקדשות לחקר, כתיבת עבודות מונחית וכדומה. למעשה, פריסת הידע הנלמד המוצעת על ידי צוות הכותבים דומה למדי לפריסת הידע בשלבים המתקדמים של הלמידה באוניברסיטה. צוות הכותבים מאמין שהיא מהווה תנאי הכרחי (אך כמובן לא מספיק) ליישום משמעותי ולאורך זמן של גישת פיתוח החשיבה.

ההמלצה השלישית- מתמקדת במסגרת המארגנת של תחומי הדעת, המלצה זו מתייחסת לשאלה: במה אמורים תחומי הדעת שבמכללה להיבדל מהדיסציפלינות המחקריות והמקצועות הבית-ספריים? תשובת הצוות היא שתחומי הדעת במכללה צריכים להילמד במסגרת מארגנת חדשה אותה מכנים חברי הצוות "דיסציפלינה פדגוגית". במושג זה כוונתם היא לתפיסה של הדיסציפלינות הקיימות לא כבסיס ליצירת ידע חדש ולא כמאגר של פריטי מידע שאותם יש למסור לדור הצעיר, אלא כפרספקטיבות חשובות להבנה מורכבת של העולם ושל עצמנו, החיוניות לחינוך הקוגניטיבי של צעירים. מסגרת זו צריכה להוות את נקודת המשען לכל ארגון ידע חינוכי (בבית הספר ובמכללה כאחד) התומך בגישה השלישית. להלן סוקר צוות הכותבים בקצרה את מאפייני היסוד של הדיסציפלינה הפדגוגית.

מטרת-העל של בדיסציפלינה הפדגוגית בהקשר של הכשרת מורים היא פיתוח החשיבה וההבנה של המורה. כלומר, פיתוח היכולת והנטייה של המורה למעורבות פעילה בתהליכים אלה:

א. להפעיל את הידע החדש שנלמד בהקשרים חדשים.

ב. לחפש ולייצר ידע חדש (מנקודת הראות של המורה) הנחוץ לו לשם התמודדות עם בעיות.

ג. להציב בעיות חדשות העשויות לאתגר את הידע הקיים.

יכולות ונטיות אלו הן חיוניות ביותר למורה העתידי. הוא אינו אמור ללמוד את תחומי הדעת כבסיס למחקר בעתיד ובוודאי לא לשם הצלחה במבחן בגרות בסוף הדרך. הוא צריך בראש ובראשונה להבין את תחום הדעת לעומק על מנת שיוכל ללמדו כראוי. הוא יצטרך ליישם תובנות ועקרונות של תחום הדעת שאותם למד במכללה על חלקים נרחבים של תחום הדעת שאותם לא הספיק ללמוד שם, אך הם יהיו נחוצים לו (או שייבחרו על ידו) לשם הוראה בכיתה. והוא אמור על פי הגישה השלישית להתמחות בהצבת בעיות מעניינות ומאתגרות לחקירה וגם לעודד את תלמידיו להציב בעיות חדשות משלהם.

מה אם כן צריך להיות אופיו של הביצוע המועדף בדיסציפלינה הפדגוגית? ביצוע שכזה צריך לכלול התייחסות לשאלות חשובות מתוך מספר פרספקטיבות. מורה בחינוך הכללי, בניגוד לחוקר בדיסציפלינה המחקרית, אינו אמור להתמחות בתחום דעת אחד בלבד. הוא צריך להיות רחב אופקים ולהבין מספר תחומי דעת, גם אם הוא מתמחה בהוראה של תחום אחד או שניים לכל היותר.

תחומי הדעת הנלמדים על פי דרכה של הגישה השלישית נועדו לפתח את היכולת של הלומדים לעסוק באופן מורכב ועמוק יותר בשאלות חשובות, כלומר, שאלות שהתמודדות עמן מקנה לנו הבנה עמוקה של העולם בו אנו חיים ושל עצמנו. חיוני הדבר שהסטודנט להוראה יתנסה במהלך לימודיו במכללה בשורה של התייחסויות לשאלות שכאלה. ההתייחסויות יכולות להיות בצורה של עבודה כתובה הבאה בעקבות תהליך של חקר, אך גם באמצעים אחרים, כגון הוראת עמיתים, יצירה של יחידת לימוד ועוד.בשלב המתקדם של הלמידה במכללה יש לכוון לכך שהתמודדות עם השאלות תתבסס על כמה פרספקטיבות דיסציפלינאריות שונות שנלמדו במכללה. בדרך זו ניתן להתמודד עם סכנת ההתקבעות על פרספקטיבה דיסציפלינארית אחת- האופיינית לחוקר, אך בעייתית ביותר למורה בחינוך הכללי.

סוג השאלה הראוי בדיסציפלינה הפדגוגית הוא השאלה הפורייה. שאלה זו מתאפיינת בשש תכונות מרכזיות המבחינות בינה לבין השאלה הבית ספרית ושאלת המחקר האוניברסיטאית. השאלה הפורייה היא פתוחה היא פתוחה, מערערת, טעונה, עשירה, מחוברת ומעשית. הלימוד בדיסציפלינה הפדגוגית המוצעת יתבסס על מספר מצומצם של שאלות פוריות שיוצבו בתחילה על ידי מורי המורים, ובהדרגה תועבר האחריות להצבתן לפרחי ההוראה. בדרך זו יתנסו המורים העתידיים בעיסוק בשאלות פוריות המהוות נדבך מרכזי בלמידה על פי הגישה השלישית. חשוב להבהיר: אין הכוונה שכל שיעור במסגרת הדיסציפלינה הפדגוגית ייבנה על בסיס של שאלה פורייה, וגם לא שכל שאלה פורייה תעמוד בכל שש התכונות. רצוי לשלב בהוראה שאלות מסוגים שונים, ויש מקום לשיעורים שהעיקר בהם הוא הרצאה. הנקודה החשובה היא שברמה המוסדית השאלות הפוריות הן אלה המנחות את הלמידה, אלה העומדות ביסוד הביצועים המועדפים, ואלה הנתפסות כחשובות ביותר ולא השאלה הסגורה של בית-הספר או שאלת המחקר האוניברסיטאית. לעתים קרובות עוסק השיעור בהיבט מסוים כלשהו של הדיסציפלינה שבה מתמחה המרצה, אולם הסטודנט להוראה (ועל אחת כמה וכמה תלמידיו) אינו אמור להפוך לחוקר בדיסציפלינה. הדיסציפלינה הנלמדת במכללה צריכה לשמש לו כבסיס לחינוך הכללי של תלמידיו, ולכן בחירת הידע הנלמד ראוי שתיעשה לאור מטרה זו.

לפיכך, מציעים חברי צוות הכותבים שהבסיס לבחירת הידע על ידי מורי המורים יהיו התובנות הדיסציפלנריות והמחלוקות שביניהן. במושג " תובנה דיסציפלינרית" כוונת הכותבים לטענה מרכזית ואופיינית לדיסציפלינה כלשהי שיש לה השלכות חשובות על מגוון רחב של תחומים שמעבר לדיסציפלינה. לשם דוגמה, מאחורי כל זווית התייחסות אל העבר עומדים אינטרסים שעניינם ההווה או העתיד (היסטוריה), הנורמות החברתיות מעצבות את העולם הפנימי של הפרט (סוציולוגיה), החוויות המשפחתיות של הילד בגיל הרך מעצבות את דרך ראייתו את העולם בשלב הבגרות (פסיכולוגיה). התובנות שבהן ראוי להתמקד אינן דווקא אלה הנתפסות בעיני מורי המורים כאמיתיות, או אף אלה המקובלות ביותר כיום בקהילה הדיסציפלינרית, אלא אלה שראוי וחשוב לדעת מורי המורים שהסטודנטים להוראה ותלמידיהם לעתיד יעסקו במלוא כובד הראש בשאלת אמיתותן. חשוב ביותר שבצד התובנות שאותן רוצים "להנחיל" ללומדים יינתן מקום נכבד למחלוקות מרכזיות בין תובנות שונות בתוך אותה דיסציפלינה ובין דיסציפלינות שונות. הטעם לכך הוא שהמחלוקת בין תובנות דיסציפלינריות שונות מהווה אחד מן הכלים האפקטיביים ביותר ליצירת עניין ומתח בלמידה, ומשמשת אמצעי חשוב ביותר לפיתוח חשיבה ממגוון של פרספקטיבות.

חשוב להבהיר, שהתובנה הדיסציפלינרית אינה פועלת בבידוד, ועל מנת שהיא תוכל לתפקד כבסיס לבחירת הידע הנלמד בתחומי הדעת של הכשרת המורים, יש לשזור אותה במארג עשיר של דוגמאות קונקרטיות, תכנים ומיומנויות. הרעיון המרכזי הוא שהתובנות הדיסציפלינריות צריכות לשמש כבסיס שעל פיו נבחרים התכנים והמיומנויות, ולא להפך. יש להימנע מהמצב המוכר שבו קודם כל עורכים רשימה של כל התכנים והמיומנויות שעל הלומדים לרכוש, ובהמשך מצפים שתוך כדי הלימוד הלומדים יפנימו גם כמה רעיונות חשובים. בפועל, ברוב המקרים מרוב עצים של "חומר" שיש להספיק, לא רואים הלומדים את היער. התובנה הדיסציפלינרית, אם כן, איננה באה במקום מידע ומיומנויות, אלא כבסיס לארגון ובחירה שלהם באופן האמור לפתח חשיבה, ולא לחסום אותה מבלי משים בתוך בליל של פריטי מידע חסרי הקשר.

מקורות המידע בדיסציפלינה הפדגוגית הם מקורות גמישים עם דגש על מקורות חוץ-כיתתיים. צוות הכותבים של מסמך זה איננו מתנגד לשימוש במקורות מידע המקובלים כיום במכללה, כמו דברי המרצה והטקסטים האקדמאיים. הצוות מתנגד להפיכתם למקורות המידע הבלעדיים. לצדם של המקורות המקובלים צריכים לתפוס מקום של כבוד מקורות חוץ – כיתתיים, כמו סיורים, תצפיות, ראיונות, מחקרי שדה למיניהם, כולל מחקר פעולה וכדומה. יתרונם הגדול של מקורות המידע האלה שהם אינם מקורות מידע מן המוכן. הם מקורות שבהם משתמשים כאשר המטרה היא להתנסות ביצירת ידע חדש (ללומד) או לבחון באופן ביקורתי ידע קיים ולא למסור באופן פשטני ידע קיים ממורים לתלמידים.

שילוב פורה של סוגים שונים של מקורות מידע הוא חיוני ללמידה על פי התפיסה השלישית, וההתנסות בהם כלומדים מהווה תנאי חיוני לשימוש בהם בעתיד כמורים. כמובן, מקורות חוץ- כיתתיים מחייבים ביזור של חלק ניכר מהלמידה אל מחוץ לחלל הכיתה, וזה יכול להתאפשר רק בפריסת ידע מתאימה כפי שצוין קודם.

מאפיינים אלה של הדיסציפלינה הפדגוגית אמורים להוביל את הלומדים לאותה חשיבה במובן החוזק הראויה למורה בחינוך הכללי בימינו: חשיבה מתוך מספר פרספקטיבות (צוות הכותבים ממליץ על שתיים או שלוש פרספקטיבות שכאלה). קיים הבדל בין לימוד דיסציפלינה לשם מחקר עתידי במסגרתה לבין לימוד שמטרתו לאפשר ללומד לחשוב באמצעותה. המורה בחינוך הכללי צריך להבין את התובנות הדיסציפלינריות המרכזיות בדיסציפלינה הנלמדת, להתנסות ביישום שלהן במצבי בעיה שונים ובהצבת בעיות חדשות היוצאות מהן. בניגוד לחוקר הוא אינו צריך להתמצא בדקויות של השיטות ובכלי המחקר, בדקויות של המחלוקות האקדמיות האופנתיות, ובחלק גדול של פריטי המידע הכרוכים בדיסציפלינה. במקביל הוא אמור לחשוב באופן שונה מהחוקר הדיסציפלינרי גם בהיבט אחר: הוא צריך לדעת כיצד לחשוב מתוך מספר דיסציפלינות שונות ולא רק מתוך אחת. כאן טמון הבדל חשוב בין מטרת-העל של הדיסציפלינה המחקרית לבין זו של הגישה השלישית הבאה לידי ביטוי בדיסציפלינה הפדגוגית. המורה בחינוך הכללי צריך (ויכול) להתמחות במספר מוגבל של דיסציפלינות, אך חיוני שהוא יוכל לחשוב באמצעות יותר מדיסציפלינה אחת. המסקנה המעשית הנובעת מטענה זו היא שעל המוסד להכשרת המורים למצוא את שביל הזהב שבין ריבוי המקצועות הנלמדים במקביל, האופייני לדגם המסירה, לבין ההתמקדות בדיסציפלינה אחת, האופיינית לדגם הייצור, וזה למעשה מה שהוצע קודם בדיון על פריסת הידע הרצויה.

לימודי החינוך

לימודי החינוך אמורים להוות את מוקד הלמידה בהכשרת המורים המוצעת מתוך התפיסה שבהם טמון לבו של מקצוע ההוראה. בהקשר זה יש לחברי הצוות, מחברי הספר, שתי המלצות מרכזיות:

א. במקום ללמוד את הדיסציפלינות השונות בחינוך כסדרה של מקצועות נפרדים וחסרי זיקה הדדית יש ללמדן כמשאבים להתמודדות עם בעיות חינוכיות.

ב. על הבעיות החינוכיות להילמד במודל ההוראה האופייני לגישה השלישית.

מקצועות החינוך, בדומה לתחומי הדעת, נלמדים במכללה על פי דגם המסירה הבית-ספרי בתוספת ניחוח אקדמי. מצב זה מוביל להיכרות שטחית למדי עם מקצועות החינוך, ומה שחמור יותר, לחוסר זיקה בינם לבין ההתנסות המעשית בהוראה. במקום זאת, מציעים, חברי הצוות שבכל שנה יוצבו בפני הסטודנטים להוראה שתיים- שלוש בעיות חינוכיות שההתמודדות עמן תחייב לנצל את התשומות של הדיסציפלינות המרכזיות בחינוך (פילוסופיה, סוציולוגיה ופסיכולוגיה).

דוגמה לבעיה העשויה להיות מוצבת לפני הסטודנטים להוראה היא: מהו היחס הראוי של מורה לשונות הרבה שבין הלומדים? אין כל דרך להבין את הבעיה לעומק, שלא לדבר על התמודדות חינוכית רצינית עמה בלא שימוש בכל שלוש הדיסציפלינות החינוכיות. הפילוסופיה חיונית לשם הבהרת עצם מושג השונות על רבדיו השונים, ודיון בדילמות הערכיות הכרוכות בו. הסוציולוגיה נדרשת על מנת לחשוף את המקורות החברתיים לשונות בין לומדים, לתאר את הגישות השונות בחברה לנושא ולהצביע על ההשלכות החברתיות של אופני התייחסות שונים לבעיה. גם לפסיכולוגיה יש תפקיד מרכזי בהתמודדות עם הבעיה מפני שהיא זו שמתארת את ההשפעות של ההתייחסויות של המורה לשונות על הלומד היחיד ואת ההשפעות של הבעיה על המורה עצמו, ולא פחות חשוב – באמתחתה של הפסיכולוגיה יש שורה של מחקרים המציעים כיוונים שונים להתמודדות מעשית עם הנושא. מובן הדבר, שלידע של המומחים הדיסציפלינריים יש מקום להוסיף מניסיונם של מורים מנוסים, מחוויותיהם של תלמידים ועוד.

ההמלצה השנייה נוגעת בעיקר לארגון הידע ברמת ההוראה. חשוב ללמד את הבעיות החינוכיות בדרכי הוראה שצמחו מהגישה השלישית, כלומר, בצורה של קהילות חקר שונות. דרכי למידה אלה מהוות כאמור "מודלינג" של הגישה החינוכית השלישית, הן משמשות כר פורה להתנסות בפרקטיקה של הוראה ולמידה שאותן אמורים הסטודנטים להוראה להוציא לפועל בהיותם מורים, וכמובן, הן האמצעי הטוב ביותר לשם לימוד הדיסציפלינות בחינוך כידע פעיל ורלבנטי למורה. העיקרון שיש לחזור ולהדגיש הוא שרק בסביבה שעוצבה על ידי ארגון ידע מוסדי המיועד לטיפוח של מורים תומכי חשיבה, ניתן לממש בהצלחה ולאורך זמן את דרכי ההוראה של הגישה השלישית.

יש לשים לב לזיקה הקיימת בהצעה של צוות הכותבים (אמנון כרמון, שרית סגל, דוד קורן, יורם הרפז) לבין זה של מקצועות החינוך. במכללה הקיימת תחומי הדעת ומקצועות החינוך נלמדים שניהם באותה מסגרת מארגנת של דגם המסירה: המקצוע הבית-ספרי. בדגם המוצע על צוות הכותבים הנוכחי, הזיקה היא מעט יותר מורכבת: תחומי הדעת הנלמדים בו במסגרת של דיסציפלינה פדגוגית. מסגרת זו אמורה להוות גם את המסגרת ה מארגנת הדומיננטית בבית הספר הפועל לאור הגישה השלישית, ולכן, על פי היגיון המודלינג (או "המדיום הוא המסר") המנחה את הצעת הכותבים, ראוי שהמורים העתידיים ילמדו במסגרת מארגנת דומה לזו שבתוכה הם עתידים בבוא העת להורות את תחום הדעת. המצב שונה בהקשר של מקצועות החינוך מפני שהמורים העתידיים אינם אמורים להורות את הדיסציפלינות החינוכיות בבית הספר. הדיסציפלינות החינוכיות נלמדות בהכשרת המורים על מנת להאיר את תחום החינוך באופן שישפר את עבודת המורה לעתיד. לכן, הדיסציפלינות החינוכיות אינן נלמדות בדגם המוצע כדיסציפלינות פדגוגיות לכל דבר. עם זאת, ארגון הידע בתחומי התוכן ובדיסציפלינות החינוכיות הוא דומה ביסודו – הלמידה בשניהם היא מונחית בעיה, השאלות הן פוריות, הביצוע המועדף דומה באופיו, בשניהם מושג דגש על יישום של תובנות דיסציפלינריות מרכזיות, מקורות המידע דומים והם אמורים להוביל לאותה חשיבה ממספר פרספקטיבות דיסציפלינריות. השילוב בין תחומי התוכן ומקצועות החינוך בהצעה של צוות הכותבים הוא מה שאמור ליצור את אותה חוויית למידה טרנספורמטיבית של המורה העתידי המהווה מטרה מרכזית של המכללה המוצעת.

התנסות בשדה

ההתנסות בשדה צריכה להשתלב ולחזק את המסרים החינוכיים העולים משני המרכיבים הקודמים של המכללה להכשרת מורים: לימוד תחומי התוכן ומקצועות החינוך. אלא שכאן עומדת בפנינו בעיה מסוימת, בדמותם של בתי הספר הקיימים בהם צפויים הסטודנטים להוראה להתנסות. בתי ספר אלו בנויים כידוע על בסיס דגם המסירה. האתגר העומד בפנינו, אם כן, הוא כיצד למנוע מההתנסות בהוראה במסגרתם מלהפוך למקור לסוציאליזציה לדגם המסירה?

אתגר זה מוביל את צוות המחברים של המסמך לשתי ההמלצות הבאות:

א. ההתנסות בשדה תידון באופן ביקורתי ומעמיק במסגרת לימודי החינוך.

ב. יש לאפשר לסטודנטים להוראה להתנסות באופן משמעותי בהוראה ברוח הגישה השלישית.

בהמלצה הראשונה הכוונה היא שההתנסות בשדה (התצפיות ואימוני ההוראה) תשמש מקור מידע מרכזי בלימודי החינוך. מה שמתחייב מהמלצה זו הוא, ראשית, שהסטודנטים להוראה יוכשרו בכמה טכניקות של מחקר איכותני, שישמשו אותם הן להתנסות בשדה והן ללימודי החינוך, ושנית, שיתקיים שיתוף פעולה בין המדריך הפדגוגי לבין המורים של מקצועות החינוך. על המדריך הפדגוגי להיות מודע לבעיות החינוכיות הנדונות בלימודי החינוך, ומורי מקצועות החינוך צריכים ללמוד להשתמש בהתנסות בשדה של הסטודנטים להוראה לטובת הדיון בבעיות החינוכיות. נראה שיש מקום למסד מפגשי למידה סדירים, אחת לשבועיים-שלושה בהשתתפות מורים ממקצועות החינוך, מורה מתחום התוכן והמדריך הפדגוגי, שבהם יידונו הממצאים של הסטודנטים להוראה מהשדה לאור הבעיות שבהן עוסקים בלימודי החינוך ולאור השאלות הכרוכות בהוראה של תחום התוכן. בדרך זו, ההתנסות בשדה תתחבר באופן אינטגראלי ללימודים התיאורטיים במכלה, והסטודנט להוראה יזכה להתייחסות תיאורטית שוטפת שתלווה את ניסיונו המעשי בשדה.

יש לאפשר התנסויות רבות בשדה במהלך שנות ההכשרה להוראה, אך אלה צריכות להיות מלוות בדיון תיאורטי ביקורתי. יש לדאוג לכך שהסטודנטים להוראה יתנסו באופן משמעותי גם בהוראה ברוח הגישה השלישית. על המכללה המכוונת לטיפוח מורים תומכי חשיבה לבחור בתי ספר שבהם קיימת אפשרות להתנסות בהוראה ברוח הגישה השלישית וליזום שיתוף פעולה עם בתי ספר שונים על מנת לפתח במסגרתם תוכניות שונות להוראה ברוח הגישה השלישית.