למידת מורים מתחילים: ידע סובסטנטיבי וגורמים הקשריים

Wilson, A., Demetriou, H. (2007). New teacher learning: substantive knowledge and contextual factors, The Curriculum Journal, 18(3), 213-229.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: מורים מתחילים, ידע מורים, התפתחות מקצועית

למידת מורים – למידת מורים היא תהליך של רפלקציה ופעולה שבאמצעותה המורים מפתחים כשרים ורוכשים ידע ומומחיות. הדבר עשוי להתרחש ברמת הפרט באמצעות התאמה מתמדת ושינוי של ההוראה, כתגובה לפעולות, אינטראקציות ופעילויות בכיתה ומתוך צפייה של מצבים עתידיים (Eraut, 2002 (Schon,1983. ההוראה היומיומית בבית הספר בכיתות השונות מזמנת פיתוח ידע תוך כדי מעשה וגם למידה באמצעות שיתוף פעולה עם מורים ותלמידים (Kelly, 2006).

 למידת המורים מעוצבת ע"י שילוב הדדי בין ההקשר הבית- ספרי לבין המוטיבציה ללמידה (Hodkinson & Hodkinson, 2004 ), והיא מביאה את המורים לצורך לעשות שיפוטים אינטואיטיביים או מפורשים המונעים ע"י חשיבה רציונלית וע"י התנסות אנושית ורגשות (Hoekstra et al., 2007).

סוגים של ידע מורים – (1) ידע אקדמי המבוסס על הרעיון שלמידה היא בראש וראשונה פעולה קוגניטיבית של השכל, או צבירה של ידע היגדי שניתן להעבירו לפרקטיקה בסיטואציות הקשריות שונות. (2) ידע פרקטי שהוא בעל תפקיד בפרקטיקות ובפעילויות בית-ספריות. הוא נרכש בדרכים לא פורמליות מתוך השתתפות בפעילויות חברתיות, לעתים אף נלקח כמובן מאליו, ולא תמיד יש מודעות להשפעתו.(ר' סיכום בטבלה 1 להלן). לא מספיק להיות בעל ידע פרקטי , צריך גם הבנה עמוקה של דינמיקת הכיתה.

טבלה 1: טיפוסי ידע

הטבלה מופיעה בקובץ המצורף בטור המידע מצד שמאל ( חומרים נוספים)

מורים מומחים מסוגלים לסייע למורים מתחילים כאשר הם חושפים בצורה מילולית את הידע ושיקולי הדעת שלהם. ככאלה תפקידם מרכזי בפיתוח הבנה מעודנת של תהליך ההוראה והלמידה בקרב אחרים.

איך ומה לומדים מורים (כאן -תיכון) חדשים? – הם לרוב חוששים מן ההוראה וחסרים בטחון עצמי בידע הדיסציפלינרי שלהם. כדי שיפתחו הבנה של הדרך בה תלמידים לומדים ומה עליהם ללמוד נדרש ידע משני הסוגים הנ"ל. ההוראה היא אמלגם של כשירויות המאחדות ידע הקשרי וידע אישי בתחום תוכן יחד עם הבנה של לומדים צעירים. המאמר מציג מודל של הממדים השונים הקשורים להתפתחות מקצועית של מורה הכוללים את תחומי הידע והכישורים הדרושים לו:

• ידע מקצועי והבנה: מה ללמד, איך ללמד כך שהידע יהיה נגיש ללומדים השונים.

• ידע אישי: מודעות, הבנה של תהליכים רגשיים, הלך נפש(דיספוזיציה) שיש בו יכולת של הקשבה, התייעצות ועבודה עם אחרים, ושל קיום רפלקציה ודליברציה, קשרים ויחסים עם תלמידים ועמיתים, רווחה וחיי עבודה מאוזנים.

• ידע בקבלת החלטות : יכולת לפנייה לעזרה, תפקוד בתנאי לחץ, •ידע פתרון בעיות : ניתוח בעיות, הכללה ושקילת חלופות.

• ידע של עבודה בקהיליית מעשה מקצועית: שיתוף פעולה, תמיכה והערכת עמיתים, מעורבות בתכנון ובפתרון בעיות, הבנה ההקשר, קבלת אחריות על רווחת הלומדים, אחריותיות, פיתוח גישות לתכנים ופדגוגיות.

יכולת ההוראה של המורה המתחיל מתפתחת ככל שהוא מתנסה יותר, אך מומחיות בהוראה מתפתחת באמצעות הבנה עמוקה יותר של המורכבויות של הכיתה. פיתוח מומחיות דורש שילוב של ידע הקשרי, ידע רגשי וידע חברתי על עבודה עם צוותים, וניסיון בקבלת החלטות ובפתרון בעיות כדי לשפוט ולנקוט בגישות מתאימות.

היכן מתרחשת למידת המורים? –הכותבים (עמ' 220)מתייחסים ל-4 שילובים של סוגי ידע: ידע פורמלי וידע בלתי פורמלי, ידע מתוכנן וידע מקרי/הזדמנותי, ול-2 "מקומות/אתרי" למידה: חיצוני (ימי הערכות, מקורות מקוונים, קשר עם מורים מומחים בבתי ספר קודמים או בהכשרה, עמיתים ממקומות עבודה קודמים וכדו'), ופנימי (ישיבות מורים, השתלמויות בבית הספר, רשתות בית ספריות וכד').

מהם הגורמים התורמים ללמידת מורים מתחילים? - גורמי המפתח של למידה והגורמים ההקשריים שזוהו (מתוך שאלונים וראיונות)ושהיו קשורים במיוחד למורה המתחיל היו: (א) תחושת המורים המתחילים לגבי עצמם כמורים, (ב) תחושת הקשר, ההערכה והתמיכה הניתנות להם ע"י הקהילייה הבית ספרית,(ג) מידת האמונה שיש להם אוטונומיה מסוימת בהוראה בכיתה ואפשרות ליזום פעולות שונות, (ד)מידת הרפלקציה שלהם על עבודתם.

דיון וסיכום- עידוד ההתפתחות המקצועית של מורים מתחילים - הממצאים שעלו מהראיונות שנערכו עם מספר מורים מתחילים הראו שבתי ספר הם מקומות עסוקים ואין בהם די הזדמנויות לעצור, להרהר ולשוחח עם עמיתים. הלמידה הפורמלית מוגבלת לישיבות או לימים בהם התלמידים אינם נמצאים בבית הספר.

1) למידת המורים המתחילים נושאת אופי לא פורמלי ובלתי מתוכנן. ככלל, מורים נוטים להעריך יותר למידה בין ותוך- אישית והזדמנותית ופחות - ידע מחקרי כמקור ללמידה(Pedder et al., 2005). תופעה זו של חלוקת הידע לפרקטי ולתיאורטי ע"י המורים עשויה להימנע אם יינתנו להם די זמן ודי הזדמנויות ותמיכה לעבד ידע פדגוגי חדש העולה מן המחקר.

2) גם השיח הקיים בהכשרת מורים מחזק את הנ"ל, בהדגישו , בין היתר, את המסר לפיו בוגרי ההכשרה מוכשרים די הצורך כדי ללמד וליישם את מדיניות בית הספר שבו הם עובדים. גישה זו לוקה בהערכה חסרה של הצורך הבסיסי של צמיחת ולמידת המורה ושל הקושי של העברת ידע מהקשר אחד לאחר. ההתכשרות להוראה והמעבר לעיסוק בה אינם תהליך ליניארי, הוא תהליך דינמי המחייב 'אינטראקציות פרשניות' עם ההקשר החדש(Kelchtermans, 2005,p.107 ). זהו תהליך העשוי לדרוש הערכה מחודשת של המציאות ושל האחריות, של אמונות וערכים וגם התערות בתרבות בית הספר. שורשי הזהות המורית נטועים בראשית העיסוק במקצוע, כדי להבטיח המשך ההתפתחות המקצועית צריך להימנע מההנחה שלמידת המורה תתרחש מאליה, מהעדר הזדמנויות להתפתחות מקצועית מעמיקה, או מהפעלת מדיניות בית-ספרית המדגישה רק או בעיקר הישגי תלמידים((Flores & Day, 2006.

3)למידת המורים עשויה להתרחש גם במצבים של "חצית גבולות", שבהם המורים לומדים עם קבוצות שמחוץ לבית ספרם. מהלך זה מסייע להגברת הביטחון ולהתוודעות לתובנות חדשות על נושאים שמטרידים את המורים המתחילים תוך הרחבה ההבנה של נושאים מקצועיים שונים( Eraut, 2004).

4)תקופת ראשית ההוראה מאופיינת בהיבט רגשי (Hargreaves, 2005) כמו גם במאמץ קוגניטיבי וטכני Beijaard, et al., 2000)) המשפיעים על המורים המתחילים. לכן יש לטפח בהם תחושת אמונה בעצמם, לתמוך ולחזק את תחושת המסוגלות העצמית בסביבה פתוחה ונותנת אמון. בהעדר תובנות חדשות לבעיות העולות בכיתה, מורים חדשים רבים נאבקים, חשים מתוסכלים ואף נושרים מהמערכת.

הלכי נפש של מורים נדונו במאמרים רבים. שאלות על מהותן, על השפעתן על למידת מורים ועל הגורמים התורמים לכך עדיין מצפות לתשובות. רק מעט ידוע על השאלה כיצד עמדות ומוטיבציה משפיעים על הדרך בה אנשים לומדים להשתלב בסביבות בתי ספר, והדבר פתוח למחקר נוסף.

ביבליוגרפיה

Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. (2000). Teachers' perceptions of professional identity: An exploratory study from a knowledge perspective, Teaching and Teacher Education, 16, 749-764.
Bernstein, B. (1999). Vertical and horizontal discourse: An essay, British Journal of Sociology of Education, 20(2), 157-173.
Eraut, M. (2002). Menus for choosy diners, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 8, 371-379.
Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace, Studies in Continuing Education, 26, 247-273.
Flores, M., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers'' identities: A multi-perspective study, Teaching and Teacher Education, 22(2), 219-232.
Hargreaves, A. (2005). Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers' emotional responses to educational change, Teaching and Teacher Education, 21, 967-983.
Hodkinson, H., & Hodkinson, P. (2004). Improving schoolteachers' workplace learning, Research Papers in Education, 20(2), 109-131.
Hoekstra, D., et al., (2007). Experienced teachers' informal learning from classroom teaching, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 13(2), 189-206.
Kelly, P. (2006). What is teacher learning? A sociological perspective, Oxford Review of Education, 32(4), 505-519.
Kelchtermans, G. (2005). Teachers' emotions in educational reforms: Self-understanding, vulnerable commitment and micro political literacy, Teacher and Teacher Education, 21, 995-1006.
Knight, P. (2002). A systematic approach to professional development: Learning as practice, Teacher and Teacher Education, 18(3), 229-241.
Pedder, D., et al., (2005). How teachers' value and practice professional learning, Research Papers in Education, 20(3), 209-243.
Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action, London: Avebury.