למידה באמצעות משימות עתירות מידע בסביבה עתירת טכנולוגיה

מקור וקרדיט: למידה באמצעות משימות עתירות מידע בסביבה עתירת טכנולוגיה: דפוסי שינוי והתפתחות של תפיסות חינוכיות ותהליכי הוראה ולמידה בכיתה בקרב מורים ותלמידים, אוניברסיטת תל אביב, ביה"ס לחינוך, תקצירי עבודות מחקר לתואר שלישי, ועדת תלמידי מחקר, 2005.

המחקר מתמקד בחקר התנסות רב-שנתית של מורות בכיתות ד'-ו' בגישה של למידה והוראה העושה שימוש במשימות עתירות מידע בסביבת למידה עתירת טכנולוגיה. המחקר נערך במסגרת פרוייקט המתמקד בשימוש במשימות עתירות מידע  שנועד לשנות את סביבת הלמידה וההוראה כך שתתאים לחיים בעידן הבתר-מודרני ולמציאות היום-יומית של חיינו. משימות עתירות מידע הן משימות הקוראות לחיפוש מידע, מאתגרות חשיבה ויצירתיות, מעודדות שימוש בפרשנות אישית וצוותית.

מטרות המחקר

המטרות העיקריות של המחקר הנוכחי היו לחשוף ולתאר את השינויים שחלו בהשקפות החינוכיות, בהבניית הידע ובדרכי הפעולה של שש מורות שהתנסו במשך שלוש שנים בהפעלת גישה של למידה והוראה הממוקדת במשימות עתירות מידע בסביבות למידה עתירות טכנולוגיה. במקביל לאפיון מימדים אלה של תהליכי הלמידה וההוראה נועד המחקר לבחון את הזיקה בינם לבין תפיסותיהם ועמדותיהם של התלמידים כלפי תהליכי למידה בכלל ולמידה באמצעות משימות עתירות מידע.

מתודולוגיה

המחקר נערך במתכונת של חקר מקרים תוך שימוש במתודולוגיה איכותית. המתודולוגיה משלבת (חקר מקרה "חוקר" exploratory) וחקר מקרה קולקטיבי  וכך ההתייחסות היא אל כל אחת מהמורות כמקרה ייחודי ובמקביל גם באופן הוליסטי אל כל המורות כקבוצה. המחקר נמשך שלש שנים  (תשנ"ז – תשנ"ט), והשתתפו בו שש מורות ו-164 תלמידיהן. חקרי המקרה הוצגו באמצעות כלי מחקר שונים המבליטים מספר זוויות ראיה כדי לתת תיאור עשיר של סיפורי המורות ובו זמנית להצביע על ייחודיות התהליכים אצל כל מורה.

רוב כלי המחקר היו שאלונים פתוחים אולם במקביל נעשה שימוש גם ב: שאלון סגור שעקב אחר פרופיל השינוי של כל מורה דרך רפלקציה אישית; ראיונות אישיים מובנים חלקית עם המורות; תצפיות בכיתות; תצפיות במפגשי ההשתלמות, ותצפיות במפגשי מנהלות בתי הספר. ניתוח הנתונים נשען על אופיים של הנתונים ונערך בזיקה לשאלות המחקר. ניתוח הנתונים נעשה לרוב על פי יצירה של קטגוריות פנימיות (emic)  ולעיתים גם על פי קטגוריות חיצוניות (etic), בהתבסס על הספרות התיאורטית.

ממצאים

מהממצאים עולה כי במהלך שלוש שנות ההתנסות של המורות בגישה של למידה והוראה הממוקדת במשימות עתירות מידע:

1.  חלו שינויים  בתפיסותיהן החינוכיות של המורות. רוב השינויים המוצהרים חלו  בעיקר בשנה האחרונה להתנסותן. בהקשר זה ניתן לאפיין שלוש קבוצות עיקריות בין ששה חקרי המקרה שהוצגו: I. מורות שעברו שינוי חלקי II. מורות שעברו שינוי משמעותי  ו-III. מורות שעברו שינוי משמעותי ביותר. גם בהקשר לתהליכים של הבניית ידע אותרו  שלושה דפוסים בקרב שש המורות:  1.  שטחי-פריפריאלי 2. משמעותי אך לא רדיקלי 3. מעמיק-רדיקלי.  ממצאי המחקר מדגימים  כי תהליך הבניית הידע הוא תהליך אישי וייחודי לכל מורה ביחס לחמשת תחומי הידע:  על עצמי, על תחום הדעת, על ההוראה,  על הסביבה ועל  אודות תוכנית הלימודים.

2.  מעבר להבדלים בין המורות מצאנו שהקושי העיקרי של המורות בתהליך הלמידה שלהן הוא להתנסות ולתפקד במצבים של עמימות או אי וודאות. כמו כן מצאנו כי המושגים אשר לגביהם שינוי התפיסות היה קשה יותר ולמעשה מביא לידי ביטוי שונות רבה בין המורות בזיקה לרמת השינוי (מהעדר שינוי לשינוי בעוצמה גבוהה) הם "תפקיד הטכנולוגיה בתהליכי ההוראה והלמידה" ו"תכנון לימודים".

3.  אותרו שלושה דפוסי שינוי  בדרכי פעולתן של המורות בכיתה: 1. שינוי חלקי  2. שינוי משמעותי 3.  שינוי בולט. בעוד שהדפוס המייצג  שינוי בולט מתבטא בארגון והפעלה של שיעורים שאין בהם מבנה המתוכנן בקפידה מראש, דפוס הפעולה של מורה שעברה שינוי משמעותי, מאופיין במרכזיותו של המורה בכיתה ובשיעורים מתוכננים אולם במקביל נעשה שילוב פעיל של תלמידים בשיח הלימודי, ואילו פעילותה של מורה שעברה שינוי חלקי אופיין בניהול ריכוזי של השיעור ובתכנון קפדני מראש.

4.  נמצאה  הלימה, בדרך כלל גבוהה בין השינויים שחלו בתפיסותיהן החינוכיות של המורות לבין פעולותיהן בכיתה וכן בינם לבין אופיים של תהליכי הלמידה שלהן עצמן, דהיינו, תהליכי הבניית הידע. כמו כן, כאשר מתבוננים בשש המורות כקבוצה הממצאים מלמדים כי השינוי הקבוצתי הבולט יותר הוא בדרכי הפעולה של המורות בכיתה ואילו הנמוך ביותר הוא בתפיסות חינוכיות וכי  רוב המורות  נמצאות בתהליך טרנספורמציה של תפיסותיהן שעדיין לא גובשו לגבי כלל ההיבטים הקשורים בשינוי, ושל דרכי פעולה חדשות הצפויות להתקיים בסביבה עתירת טכנולוגיה בה לומדים באמצעות משימות מידע מורכבות. הממצאים גם מלמדים שמעבר להבדלים  הבין-אישיים בדפוסי השינוי, אין בסיס להנחה כי תפיסות חינוכיות בהכרח משתקפות בתהליכי הפעולה של המורה בכיתה.

5.  נמצאה זיקה בין תהליכי השינוי של המורות בתפיסותיהן החינוכיות, בהבניית הידע שלהן ובדרכי עבודתן בכיתה לבין העמדות המוצהרות של תלמידיהן. דפוסי הקשר מעלים  שאצל מורות שהשינויים בתפיסותיהן ובדרכי פעולתן בכיתה היו בעלי אופי רדיקלי, תלמידיהן גילו שותפות פעילה בתהליכי הלמידה, ביטאו תהליכי למידה מסדר גבוה, התייחסו ללמידה משמעותית כתהליך המקושר למציאות וכולם התייחסו לתפקיד המשמעותי של הטכנולוגיה בעיסוק  במשימות עתירות מידע. לעומת זאת תלמידיהן של מורה שזוהה אצלה תהליך שטחי – פריפריאלי של למידה תפסו את השינוי שחל בהם כתוצאה מההתנסות בכיתה כשינוי טכני, המתמקד בלימוד כלים ומיומנויות חדשים. בקרב התלמידים של המורות שעברו שינוי משמעותי אך לא רדיקלי נמצא אמנם שינוי משמעותי ביחס לתהליכי הלמידה, אך השינוי היה חלקי.

6. נמצאה זיקה בין דפוסי השינוי של המורות לבין התייחסותן לגורמים המסייעים והתומכים בהצלחת הפרוייקט: בעוד שבשנה  השלישית להתנסות כל המורות סברו שהאינטראקציות עם התלמידים חשובות ומהוות גורם משמעותי המסייע להצלחת השינוי התפיסתי והשינוי בתהליכי הלמידה וההוראה בכיתות, בשנה זו רק המורות אשר עברו שינוי מעמיק-רדיקלי ושינוי משמעותי בהבניית הידע שלהן התייחסו להתנסות ההוראתית שלהן ולאינטראקציות עם עמיתותיהן כגורמים חשובים התומכים בתהליכי הלמידה שלהן. ואילו  רק המורות שעברו שינוי מעמיק-רדיקלי התייחסו לגורם מערך התמיכה[1]  המתמשך והאינטנסיבי שהופעל במהלך כל שנות ההתנסות כגורם המסייע להצלחת מימוש הגישה.

7.  התייחסויות המורות לגורמים המעכבים את ההוראה הממוקדת במשימות עתירות מידע הובעו בעיקר בשנתיים הראשונות להתנסותן בכיתות. המורות שעברו שינוי רדיקלי הביעו, בשנה השלישית להתנסות, מודעות לקשיים הכרוכים בשינויים בחשיבה הקונספטואלית ומקדו קשיים הקשורים בשינויים בדרכי חשיבה ובהרגלי חשיבה. לעומתן המורות שעברו שינוי פריפריאלי-שטחי ושינוי משמעותי (אך לא רדיקלי) בהבניית הידע שלהן התייחסו במהלך כל שלוש השנים לקשיים הנובעים מהתמודדות עם מצבים משתנים ולא ידועים מראש שהתעוררו בעקבות העדר תכנית לימודית מגובשת, מפורטת ומחייבת.

8.  המודל שעוצב בעקבות ממצאי המחקר מבטא את הקשרים ההדדיים בין כל המשתנים המרכיבים אותו. כלומר הוא מציג קשרי גומלין בין תהליכים המתרחשים אצל המורות ואצל  תלמידיהן; הקשרים שבין שינויים בתפיסות המורות ותהליכי הבניית הידע שהן עוברות ותפיסות התלמידים לבין דרכי הלמידה וההוראה המתרחשים בכיתות באמצעות משימות עתירות מידע;  וכן, את הקשרים שבין הגורמים המסייעים והמעכבים את תהליכי הלמידה וההוראה החדשים הן בינם לבין עצמם והן בינם לבין השינויים המתחוללים אצל המורות והתלמידים. בשונה מהממצאים השכיחים בספרות המחקר, מציג המודל את הטענה שאין זיקה חד-כיוונית בין תפיסות ועיצוב תפיסות לדרכי פעולה של מורה בכיתה אלא קיימת בו-זמניות של קשרים בין תפיסות רעיוניות של מורה לבין דרכי תפקודה בכיתה, וכן קשרים הדדיים בין התנסויותיה של המורה בהוראה לבין עיצוב השקפותיה ואמונותיה החינוכיות. כמו כן המודל מצביע על כך שהשינויים המתחוללים בקרב המורים קשורים הדדית לתפיסות התלמידים ולעמדותיהם כלפי למידה בסביבה עתירת טכנולוגיה. בנוסף, מדגים המודל, בתצורתו התלת ממדית, את התהליך האיטרטיבי של השינויים המתחוללים אצל המורות ותלמידיהן, וכן את השתקפותם בנסיבות המעכבות והמסייעות לתהליך להתרחש. באופן מיוחד קיים במודל ביטוי ספירלי להתפתחות השינויים אצל המורים והתלמידים האמור להדגיש כי התפתחות זו היא אינה ליניארית.

השלכות

1.  המחקר מלמד כי ניתן להתמודד עם משימות שאינן מעוצבות בשלמות, משימות הקוראות לחיפוש מידע, משימות המאתגרות חשיבה, יצירתיות ויוזמה כבר בבית הספר היסודי. עוד מסתמנת תמונה אופטימית לגבי אפשרות של שינוי מהותי בתפיסותיהם החינוכיות, בהבניית הידע ובדרכי פעולתם של מורים בכיתות, גם אם  תהליכים אלה דורשים זמן רב הנמדד במספר שנים והם אישיים ושונים ממורה למורה. מכאן שחקר שינויים בכיתות חייב להתייחס לממדים פרטניים ייחודיים של מורים על יכולותיהם ותכונותיהם וכי המתודה האיכותית במתכונת של חקר מקרים חיונית במיוחד, זאת, תוך שימוש במגוון כלי חקירה הרגישים לגילוי ולזיהוי התנהגויות ותפיסות גלויות וסמויות.

2.  ממצאי המחקר מצביעים על קיום של מערכת יחסי גומלין מורכבת בין דרכי פעולתם  של המורים לבין תפיסותיהם החינוכיות ודרכי הלמידה שלהם. ממצאי המחקר הנוכחי אינם תומכים בטענה ששינוי משמעותי בהוראה מחייב תחילה שינוי בתפיסות ובאמונות. הממצאים מצביעים כי עשוי להתקיים שינוי בדרך הוראה מבלי שיבוא לכדי ביטוי  שינוי מוצהר באמונות. כלומר, לא תמיד קיימת מודעות ויכולת המשגה הקשורה בגישה  חדשה בעוד שקיים שינוי בדרכי תפקוד המורה בכיתה בעקבות למידה והתנסויות חדשות שהמורה חווה.

3.  כדי לעורר שינויים  בתפיסות חינוכיות, בידע ובפעילות  המורה בכיתה נדרש ליווי וייעוץ מקצועי אינטנסיבי תומך לאורך כל תקופת ההתנסות. מערך התמיכה צריך לשלב מומחים חיצוניים המכשירים מקצועית ואקדמית את המורים, וסגל מקצועי-ספציפי מתוך בית הספר, כולל תלמידים מומחים בתחום רלוונטי.

חשיבות המחקר וייחודיותו

1.  ייחודיות מחקר זה מתבטאת בכך שהוא מתמקד בניתוח רב-שנתי של תפיסה חדשנית בלמידה ובהוראה הממוקדת במשימות עתירות מידע בסביבה עתירת טכנולוגיה. בניגוד להרבה מחקרים המתמקדים בתוצאות של שינויים חינוכיים ו/או פדגוגיים, המחקר הנוכחי עושה שימוש במתודולוגיה איכותית, בוחן תהליכים וממקד את תשומת הלב לאיכות השינוי ולייחודיות השינוי לגבי כל אחד ממשתתפיו. כמו כן משלב המחקר בחינה של תפיסות התלמידים את תהליכי השינוי המתרחשים בכיתה ועמדתם בזיקה לאיכות תהליכי השינוי שעברו המורים.

2.  המחקר הנוכחי אינו מסתפק בבחינת התפיסות החינוכיות של מורים או דרכי פעולתם בכיתות אלא מתמקד בהבנת הזיקות שבין האמונות והתפיסות החינוכיות של המורים, הידע שלהם  והתנהגויותיהם בכיתה. בהקשר זה התרומה התיאורטית של המחקר מתבטאת בממצא המראה  שעשוי להיות שינוי ממשי בדרך ההוראה בכיתה גם כאשר המורה אינו מסוגל עדיין להמשיג שינויים באמונות חינוכיות. ממצא שתרומתו לתיאוריה של חשיבת מורים משמעותית ביותר שכן  הוא מצביע על קשר הדדי – דו כיווני בין שינויים באמונות חינוכיות לבין דרכי הפעילות בכיתה בניגוד לתיאוריה המצהירה על קשר סיבתי חד כיווני מחייב בין שינוי אמונות לשינוי בדרכי פעולה.

3.  המחקר הנוכחי מאיר את התפקיד החשוב שיש לתלמידים בעיצוב שינויים המתרחשים בכיתה העושה שימוש בטכנולוגיות מידע. ביטוי לכך ניתן גם במודל המסכם המציג את תפיסות התלמידים ועמדותיהם ביחס  למושגים ועקרונות הקשורים באופיו של השינוי, לא רק כתוצר אלא גם כמרכיב מעצב.

4.  המודל שעוצב בעבודה ממשיג באופן חדש את התהליכים המתרחשים בקרב מורים ותלמידים בכיתות בהן מפעילים תהליכי למידה והוראה הממוקדים  במשימות עתירות מידע בסביבה עתירת טכנולוגיה. לפיכך ניתן באמצעות המודל לנתח תהליכים שיתרחשו במחקרים אחרים ואף לפרש ממצאי מחקרים שכבר נערכו ברמה של מטה-אנליזה. ומכאן שיש למודל זה השפעה על עיצוב או שיכלול תיאוריות קיימות גם בתחום של הכנסת שינויים בבתי הספר באופן כללי, ובעיקר בהתייחס לשינויים הקשורים בהפעלה של סביבת למידה עתירת טכנולוגיה. כמו כן, למודל זה יכולות להיות גם השפעות בתחום המעשי שכן ניתן ללמוד ממנו כיצד ניתן לחולל שינויים יעילים בתהליכי הוראה ולמידה בקרב מורים ותלמידים המתנסים בגישה חדשה ללמידה והוראה הממוקדת במשימות עתירות מידע בסביבות למידה עתירות מידע וטכנולוגיה, בעיקר אם מעצבי השינויים יתייחסו באורח בונה לגורמים המסייעים והמעכבים בעד התהליך מלהתרחש כאשר אלה כוללים גם משתנים אישיים וגם משתנים סביבתיים הניתנים למניפולציה על ידי חוקר או מפעיל שינוי.