למידה אסוציאטיבית ו-PBL – האם ביחד נועדו?

אילן בן שמעון הוא מנהל מרכז התקשורת והפיתוח במכון מופ"ת

סקירת ספרות אודות למידה אסוציאטיבית ברשת ו-PBL

למידה אסוציאטיבית
למידה אסוציאטיבית (Associative Learning) מתקשרת לתפיסה הגורסת שללומד מתאפשרים נתיבים רבים של למידה אשר עשויים להוביל להבנה ורכישה של ידע. בעידן האינטרנט אשר המידע זמין בו ממקורות רבים ובנתיבים אינסופיים המקשרים בין פריטי הידע השונים מתאפשרים תהליכי למידה אשר קשה מאוד עד בלתי אפשרי היה להגיע אליהם בעבר. צמתי הידע עשויים להיות בקישורים בין אתרים שונים או בתוך אתר אחד בו מתקיים תהליך של למידה. למידה אסוציאטיבית ברשת האינטרנט בסיסה הוא הקישורים (Hypertext) בין פריטי מידע בייצוגים שונים המבוססים על משמעות ורלוונטיות של התוכן המקושר אשר בונה מארג של צמתים (Nodes). על מנת ללחוץ על הקישור על הלומד להבין את ההקשר של הקישור בקונטקסט של כל התוכן ולא רק כפריט נקודתי מקושר, זהו המפתח לביצוע המעבר בין הצמתים השונים (Bolter, 2001). בשונה מקריאה של טקסט רציף ללא קישורים – בקריאת פסקה בה יש קישורים, יכול הקורא בכל רגע נתון ללחוץ על קישור, להפסיק את קריאת הפסקה הנוכחית ולהתחיל לקרוא תוכן חדש.

בשני העשורים האחרונים חלה עליה ניכרת בקריאת תוכן דיגיטלי בגלל המכשירים הניידים (U.S. Department of Education, 2010), ומכאן גדל היקף התוכן המאפשר למידה אסוציאטיבית. עצם קיומם של הקישורים יוצר צורך במשאבים קוגניטיביים, והקישורים מעצם קיומם מייצרים הבניה של הידע בתודעתו של הקורא (Stylianou, & Hübscher, Puntambekar, 2003). השימוש בהייפרטקסט מציע אפשרויות רבות, אך יחד עם זאת הוא תובעני יותר עבור הלומד בהשוואה לטקסט הסדור באופן לינארי (Scheiter & Gerjets, 2007). האפשרות של הלומד להבנות בעצמו את תהליך הלמידה באמצעות שימוש בהייפרטקסט וקפיצה מפרק לפרק עשויה לשפר את היעילות ואף את המוטיבציה שלו (Spyridakis & Morband 2007). מאידך, מחקרם של סלומון ואלמוג מעיד על כך שהחופש הניתן ללומד וההבניה העצמית של הידע באמצעות בחירת הצמתים באופן עצמאי עשוי לייצר ידע שברירי אשר אינו מוצק היטב בתודעתו של הלומד (Salomon & Almog, 1998, p. 222). מחקר נוסף מעיד על כך שעצם תהליך בחירת הצמתים על ידי הלומד – מייצר עומס קוגניטיבי בנוסף ללמידה עצמה (Madrid, Van Oostendorp, and Puerta Melguizo 2009).

הממצאים המנוגדים של המחקרים מעידים על כך שהלמידה בסביבת הייפרטקסט יחד עם יתרונותיה מגלמת בתוכה אתגרים אשר יש לתת עליהם את הדעת. בסיטואציה בה התוכן הכתוב נבנה עבור הלומד (עם הקישורים) והלומד מקבל סיוע בתהליך הניווט, או שמתרחשת הבניה נכונה של הקישורים באופן התומך בתהליך הבניית הידע – או אז ניתן לווסת את ה"נזק" העשוי להיגרם כתוצאה מאובדן דרך, ואז קיומם של הצמתים יקדם את האפקט החיובי אצל הלומד (Minetou, Chen & liu, 2008). האופן בו נבנה תהליך הניווט: אם באמצעות תגיות (אשר אינן מבטאות תהליך לינארי) או באמצעות היפר קישורים הם מפתח חשוב ליעילות של יישום שיטת הלמידה האסוציאטיבית. ברור כי בסביבה לינארית תהליך הלמידה צפוי מראש ועל כן הבנייתה פשוטה יחסית. הבניית תוכן אשר בו תהליך הלמידה הוא אסוציאטיבי מחייב תשומת לב רבה וחשיבה על נתיבי הלמידה השונים אשר עשוי לבחור בהם הלומד, איתור הנקודות בהן הוא עשוי "ללכת לאיבוד", והבניית מנגנונים אשר "יחזירו" אותו לתלם.

PBL – Problem Based Learning
במרכזו של מודל ה-PBL נמצא הלומד. היישום של למידה מבוססת פתרון בעיה יכולה להתבצע בשני אופנים עיקריים: המודל המובנה (Structural) אשר מתבסס על תהליך מובנה צעד אחר צעד עד לפתרונה או המודל הפונקציונאלי (Functional) בו בהתאם לצורך מקיים הלומד הליך של חקר והתמודדות עד לאיתור הפתרון (Hutchinson & Karsnitz, 1994). גישת המודל המובנה רווחת יותר למרות המחקרים המעידים על כך שלמידה מסוג זה אינה מספקת את ההבנה ההוליסטית של תחום התוכן עבור הלומד (Mawson, 2003). הלמידה האסוציאטיבית המבוססת על למידה ברשת מתבססת על המודל הפונקציונאלי בו הלומד בהתאם לצורך בוחר את התוואי דרכו הוא מנהל את תהליך הלמידה. ביישום מודל ה-PBL שלושה שלבים עיקריים: הצגת הבעיה, תהליך הלמידה והפתרון. בשלושת השלבים האלו נבחן מקומו של המורה המלווה את התהליך והלומד עצמו (Ryberg et al., 2006, Ryberg et al., 2010b). מחקרים מצביעים על כך ש-PBL משלב בהצלחה חשיבה ביקורתית ופיתוח אסטרטגיות חשיבה (DiPasquale, Mason, & Kolkhorst, 2003), ממצא זה מתחבר היטב ללמידה ברשת אשר דורשת מיומנויות אלו. המאפיינים של שיטת ה PBL והלמידה האסוציאטיבית מייצרים ערך בשילובם ומשלימים האחד את השני – על זה ארחיב בהצגת עמדתי האישית.

למידה אסוציאטיבית ו-PBL – עמדה אישית

למידה אסוציאטיבית
למידה אסוציאטיבית עוסקת בלמידה אשר בה התהליך אינו צפוי, הלומד בוחר בנתיב למידה בהתאם לנטיותיו או תוואי אשר מאפיין אותו עצמו. ניתן ללמוד מהסוף להתחלה, מהאמצע לסוף ובכל כיוון שהוא, ובלבד שישנה מטרה שסופה הבנה של נושא כלשהו. חיי היומיום של עובד מודרני מאופיינת בלמידה מסוג זה שמרביתה מבוססת למידה עצמית אשר נקודת המוצא ממנה מתחילים היא תלוית מקרה או צורך ולא החלטה סדורה ללמוד תחום תוכן מסוים. אם ניקח לדוגמה הוראת שפה על ידי מורה – יקשה עליו ללמד ילד בן 3 על פי עקרונות הוראת השפה (מבנה תחבירי של משפט וכד') אך ילד זה אילו יגיע לגן ילדים בו דוברים את אותה שפה ילמד עצמאית ובאופן רנדומלי. יתרונות הלמידה האסוציאטיבית הם בכך שהלומד הוא זה שמניע את תהליך הלמידה, הוא זה שבוחר את התוואי שמתאים לו, ובכך הוא בעצם עובר תהליך של גילוי עצמי שלאחריו יש סיפוק. עצם העובדה שהתהליך מונע מחתירה למטרה כלשהי ועל ידי סקרנות, בכך יש ביטוי של למידה משמעותית. ביצוע חקר הוא טבעי ואינו תוצאה של תהליך מאולץ.

היבט נוסף המתקשר ללמידה אסוציאטיבית קשור לעצם העניין שהלומד נחשף לנתיבים רבים, והמודעות לעצם קיומם משמעותית לא פחות מבחירת נתיב הלמידה האישי. תהליך הלמידה עצמו הוא קוגניטיבי והוא בבחינת "בלתי נראה". אילו מדובר היה בבחירת נתיב בעולם ויזואלי – היה הלומד מודע לכך שישנם נתיבים רבים כי היה מבחין בהם, בעוד שבתהליך בלתי נראה – התווית נתיב למידה עשויה לגרום ללומד לחשוב שאין נתיבים אחרים, ובכך להחמיץ אפשרויות אחרות וחשיפה לנושאים שלא היה בדעתו להבחין בהם. משמעות עניין זה גדולה – כי עצם התווית הדרך (Structural) מונעת מהלומד להבין כי תהליך של למידה קשור בבחירת תוואי התלוי בו, ואולי במידה מסוימת למידה לינארית על פי מתווה מוגדר מראש עשויה להשפיע על היצירתיות והיוזמה של הלומד.

ניתן לבצע אבחנה "שטחית" הקשורה ללמידה לינארית או אסוציאטיבית בהקשר הבא: כאשר נבנה קוריקולום ע"י מישהו – באופן מידי נוצר צורך לקיים תהליך לינארי בו תתרחש הבנייה של ידע כאשר נדבך נושא את הנדבך הבא אחריו. למידה לינארית משולה לבניית בניין אשר קודם לבנייתו נוצקים היסודות, לאחר מכן, הקומות התחתונות עד שהוא נבנה כלפי מעלה. בלמידה אסוציאטיבית התהליך נבנה באופן עצמאי ע"י הלומד עצמו בהתאם לסגנון הלמידה שלו – כך שהוא יכול לראות בעיני רוחו את הקומה העליונה, ולאט לאט בדמיונו לרדת מטה ולצקת את היסודות עצמם. דוגמה נוספת: לומד אחד יראה קוד תוכנה אשר מקיים פרוצדורה מסוימת ודרכו יבין את התחביר של הקוד, אחר ילמד קודם את התחביר של הקוד ואז ינסה להבין את הפרוצדורה. היתרון בלמידה אסוציאטיבית הוא בכך שעשויה להיווצר התאמה כמעט מוחלטת של תהליך הלמידה אצל הלומד – כי הוא זה שמגדיר אותה.

הטכנולוגיה כ"מאפשר"
על מנת שתתרחש למידה אסוציאטיבית צריך שיהיה גורם שיאפשר - "Enabler". ללא סביבה שתאפשר ללומד לקיים תהליך כזה, הוא עשוי להיות מתוסכל – לכן לתשתית טכנולוגית מרכיב חשוב כמאפשר. מאמרו של Vanever Bush דן רבות באותו "מכשיר" שיאפשר לקיים זאת – כי ללא תשתית מתאימה תהליכים מסוג זה אינם יכולים להתקיים. אך עם זאת – הנגשה של כלי מאפשר איננה מספיקה ונדרש מניע אשר יהיה הטריגר לתחילת תהליך מסוג זה.

רשת האינטרנט – כשמה כן היא. כמו רשת עצבית אשר נפתוליה מאפשרים אינסוף דרכים להגיע מנקודה לנקודה – היא מייצרת תוואים רבים אשר עשויים כל אחד להתאים ללומדים שונים. יש אשר יורידו פרוצדורת תוכנה ויפענחו את ה Syntax דרך התוצר שלה, יש לומדים אשר ילמדו כל פקודת קוד ודרכה יבינו את התוצר הסופי, יש אשר יפרקו את הפרוצדורה לפרוצדורות משנה ודרכם יבינו את הלוגיקה מבלי לרדת לפרטים – אך כאשר יצטרכו לכתוב קוד, הם יעשו זאת בנקל כי הם מבינים את התהליך וכו'. אופן הלמידה אף הוא עשוי להשתנות – לומד בעל נטיות ויזואליות יצפה בסרטון הדגמה, לומד אחר יבצע באמצעות הורדת Compiler ולאחר מכן יכתוב את הקוד ואז יריץ אותו, כי כך יקל עליו להבין. ללא האפשרות להשתמש בכלים טכנולוגיים: לאיתור ידע, לביצוע סימולציה, לבחירת סוג ההמחשה – תהליך הלמידה האסוציאטיבי יהיה מוגבל. ככל שהחומר הנלמד מורכב יותר, כך גם גדל הערך של סביבה אשר מאפשרת נתיבים אינסופיים כמעט להגיע מנקודה לנקודה.

הדילמה הקשורה בלמידה אסוציאטיבית
סוגיה אשר עשויה לעלות כאשר מדברים על למידה אסוציאטיבית מונחית תוצאה (להבדיל מלמידה לינארית עם קוריקולום סדור) עשויה להתחבר לשטחיות. האם תמיד התוצאה היא הדבר החשוב באמת? אתן דוגמה: מכונאי אשר צריך להתמודד עם בעיה מכנית הקשורה לרעידות בגלגל עשוי להשתמש בסרטון אשר מסביר בקצרה כיצד ניתן לפתור אותה, נניח שהמכונאי ביצע את הפרוצדורה והרעידות פסקו – האם עצם פתרון התקלה מספיק? האם מכונאי טוב היה מבין מה גורם לבעיה ומבצע פרוצדורה נוספת שתימנע הישנות של התקלה (בהנחה שאין על כך מידע בסרטון – כי עשויים להיות גורמים רבים להשתחררות הבורג)? הנחת השטחיות מתבססת על כך שכל האחריות על תהליך הלמידה מוטלת על הלומד, כך שאם הוא בחר בתוואי קצר/שגוי הוא עשוי "לדלג" על מרכיבים משמעותיים אשר בלעדיהם הלמידה תהיה חסרה. לדעתי האישית – אין לכך משמעות כל כך בעייתית, אם הוא הגיע לתוצאה ובדרך "החמיץ" משהו, כשינסה להגיע לתוצאה אחרת בפעם אחרת – הוא ימצא את הנקודה אותה ייתכן שהחמיץ הפעם. עצם הגילוי העצמי וההגעה לתובנות אליהן הגיע ולא החמיץ אותן, שם הוא הגיע לרמת הבנה גבוהה המאפיינת למידה משמעותית וחקר. בעידן הנוכחי המידע תמיד זמין ובכל רגע נתון הוא יכול לשוב לאותו פריט אשר החמיץ בעבר.

PBL – Problem Based Learning
גישת ה-PBL עשויה להיות טריגר להתנעת תהליך של למידה אסוציאטיבית. הלומד מקבל משימה/אתגר ועליו להשיג אותו. עצם העובדה שעל הלומד לפתור בעיה באופן שעליו לקיים למידה על מנת להתמודד איתה, מאפשרת לו בדרכו שלו להתחיל תהליך מכל נקודה שהיא ובכל תוואי שבו הוא יבחר. הציפיה ממנו לפתרון מחייבת אותו להבנות את תהליך הלמידה וההתמודדות באופן שעליו לסמוך על האינטואיציות שלו, והוא זה שמאותו רגע יהיה זה שיבחר את הדרך. למרות שגישת ה-PBL בדרך כלל מבוססת על למידה בקבוצות קטנות, עדיין התהליך עצמו בלתי צפוי ועשוי להתפתח בנתיבים רבים עד לפתרון הבעיה. היתרון המשמעותי בגישת ה-PBL היא שבדרך לפתרון שם מתרחשת למידה שהיא משמעותית, מתרחשים תהליכים של חקר והעמקה. המורכבות העיקרית ביישום של PBL היא בהגדרת משימה/בעיה אשר תקיים למידה הקשורה לקוריקולום המתוכנן לצורך פתרון הבעיה. האפשרות שהלומד "ילך לאיבוד" בתהליך עשויה להיות בעייתית ולכן היישום של השיטה דורש ליווי והנחיה שמצד אחד יעודדו את הלומד ויתמכו בו, אך שבנוסף יאפשרו מעקב אחר התהליך באופן שלא יבצע הלומד מהלך שגוי מתמשך אשר עשוי לתסכל אותו (אם באמצעות רמזים, או פירוק התהליך למספר "בעיות" אשר יצמצמו את הקשיים אשר עשויים לאפיין תהליך כזה). הטכנולוגיה על רבדיה הרבים יכולה לסייע למורה, ויחד עם זאת לספק ללומד את הכלים הנדרשים על מנת לקיים תהליך שבו תתרחש למידה אסוציאטיבית.

סיכום

השילוב של למידה אסוציאטיבית עם גישת PBL הוא שילוב כמעט טבעי. החתירה לפתרון הבעיה יכולה להיות המצפן אשר אמור להוביל את הלמידה האסוציאטיבית ליעדה. כפי שמופיע בסקירה הספרותית ניכר כי החיסרון העיקרי בלמידה אסוציאטיבית הוא תהליך של התבדרות ואובדן מיקוד, ולכן חתירה לפתרון של בעיה עשויה להיות ה"תרופה" לכך. מאידך – ללא כלים לפתרון הבעיה (רשת האינטרנט והיותה מארג אינסופי), קשה מאוד ליישם את מודל ה-PBL כך שהשילוב של השניים הוא מנצח. עם זאת – יש צורך לקיים תהליך של בקרה על מנת להתמודד עם לומדים אשר אינם מורגלים בתהליכים לינאריים, ומאידך - על כותבי התוכן לרכוש מיומנויות חדשות של כתיבה. במקביל יש לפתח כלים אשר יסייעו ללומדים בנקודות הצומת העיקריות על מנת להימנע מתסכול, ולהקנות להם את המיומנויות הנדרשות עד להגעה לתוצאה המיוחלת ב"עולם הכאוס" החדש.

ביבליוגרפיה

U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, (2010). Internet access in U.S. public schools and classrooms: 1994–2005 (NCES 2007-020).

Bolter, J. D. (2001). Writing space: Computers, hypertext and the remediation of print. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Puntambekar, S., Stylianou, A., & Hbscher, R. (2003). Improving navigation and learning in hypertext environments with navigable concept maps. Human – Computer Interaction, 18(4), 395–428.

Scheiter, K., & Gerjets, P. (2007). Learner control in hypermedia environments. Educational Psychology Review, 19, 285–307.

Mobrand, K. A., & Spyridakis, J. H. (2007). Explicitness of local navigational links: comprehension, perceptions of use, and browsing behavior. Journal of
Information Science, 33, 41–61.

Salomon, G., & Almog, T. (1998). Educational psychology and technology: a matter of reciprocal relations. Teachers College Record, 100, 222–241

Madrid, R. I., Van Oostendorp, H., & Puerta Melguizo, M. C. (2009). The effects of the number of links and navigation support on cognitive load and learning with hypertext: the mediating role of reading order. Computers in Human Behavior,
25, 66–75.

Minetou, C., Chen, S., & Liu, X. (2008). Investigation of the use of navigation tools in web-based learning: a data mining approach. International Journal of Human-Computer Interaction, 24, 48–67.

Hutchinson, J., & Karsnitz J. R. (1994). Design and problem solving in technology. Albany, NY: Delmar publishers.

Mawson, B. (2003). Beyond ‘‘the design process’’: An alternative pedagogy for technology education. International Journal of Technology and Design Education 13, 117–128.

Ryberg, T., Glud, L. N., Buus, L., & Georgsen, M. (2010b). Identifying differences in understandings of PBL, theory and Interactional interdependencies. In L. Dirckinck-Holmfeld, V. Hodgson, C. Jones, M. de Laat, & T. Ryberg (Eds.), Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning (pp. 943–951).

DiPasquale, D., Mason, C., & Kolkhorst, F. (2003). Exercise in inquiry: critical thinking in an inquiry-based exercise physiology laboratory course. Journal of College Science Teaching, 32(6), 388–393.