למה אנו מתכוונים ב"חשיבה"?

Grigg, R. and Lewis, H. (2019). 'What do we mean by thinking?' in: Teaching Creative and Critical Thinking in Schools. London: Sage

עיקרי הדברים:

1. יש להדגיש את השילוב בין ידע, מיומנויות וגישות וכדי להימנע ממצב שבו, למשל, מורים יקנו לילד את המיומנות לקרוא בין השורות, אבל לא את ההרגל לקרוא באופן קבוע
2. חשיבה ביקורתית אינה רק תהליך שלילי של חיפוש פגמים, והיא מהווה בסיס חיוני ליצירתיות ולמציאת רעיונות חדשים
3. למוח היצירתי יש כמה מאפיינים חיוניים: מחשבה פתוחה, התמדה, סקרנות, ביטחון עצמי, עצמאות והנעה פנימית
4. ניתן לרתום את הלחץ באופן חיובי כך שיגביר ערנות והיענות לאתגרים, כמו למשל סיום פרויקט בזמן; תפקידו של המורה אינו לבטל את הלחץ בכיתה, אלא ליצור סביבה שבה מעודדים לקחת סיכונים אינטלקטואליים ואשר בה הלומדים מרגישים מוערכים ובטוחים
5. מעצבים צריכים לפתור בעיות טכניות אבל גם להבין את המוצר או השירות מנקודות מבטם של המשתמש והיצרן; מומלץ להקנות לילדים חשיבה עיצובית באמצעות שיעורי סימולציות לפיתוח מוצרים חדשים או למציאת פתרונות לבעיות כגון קיום אירוע בפארק
6. מטה-קוגניציה היא חשיבה על חשיבה: אמונות וידע שיחידים מחזיקים בנוגע לחשיבתם; תלמידים שרכשו כישורים מטה-קוגניטיביים מזהים פגמים בחשיבתם ופועלים לתיקונם
7. כיתות עם שטיחים שמהלכים בהן בגרביים שקטות יותר, מעלות הישגים לימודיים ומפחיתות בעיות משמעת

מבוא

לילדים יש לפעמים רעיונות טובים יותר מאשר למבוגרים, משום שהמוחות שלהם חדשים והתפיסות שלהם רעננות ובלתי מקובעות (Birkett 2011).

הסביבה הפיסית בבית הספר יכולה לעודד את חשיבת התלמידים, למשל חדרים אטומים לרעשים מבחוץ או רצפות המכוסות בשטיחים עבים ורכים שאפשר להלך עליהם בגרביים או בנעלי בית ובכך למנוע רעשים מסיחי דעת. המחקר מצא כי בסביבה נטולת נעליים פוחתות בעיות המשמעת ועולים הציונים (Pells 2016). בפרק הזה מוגדרים אופנים וסוגים שונים של חשיבה, בעיקר חשיבה יצירתית או ביקורתית, ומוצגות דרכים מגוונות לטפחן בקרב תלמידים.

לאתר הספר

לקריאה נוספת

מהי חשיבה

אדוארד דה בונו הגדיר חשיבה כ"חקירה מכוונת של חוויה למטרה מוגדרת" (De Bono 1976: 33). המטרה יכולה להשתנות: חיפוש, שיפוט, תכנון, הערכה, יצירה ועוד.

ב-1999 קבעה אנגליה בתוכנית הלימודים הלאומית שלה חמישה מערכים של מיומנויות שיש להקנות לתלמידים:

• כישורי עיבוד מידע – איתור, איסוף וניתוח של מידע.
• כישורי הסקה והנמקה – לתת סיבות, ליצור היקשים ולבצע דדוקציות.
• כישורי חקר – לשאול שאלות רלוונטיות, להציג ולהגדיר בעיות, לתכנן מחקר, לבחון מסקנות ולשפר רעיונות.
• כישורי חשיבה יצירתית – להגות, לפתח ולשכלל רעיונות, להציע היפותזות, להפעיל דמיון ולחפש תוצאות חלופיות וחדשניות.
• כישורי הערכה – להעריך מידע, לשפוט ערך ולחוש ביטחון בשיפוטים (DfEE/QCA 1999).

חוקרים אחדים מעדיפים את המושג יכולות (capacities, competences) על פני המושג מיומנויות (skills) כדי להדגיש את השילוב בין ידע, מיומנויות וגישות וכדי להימנע ממצב שבו, למשל, מורים יקנו לילד את המיומנות לקרוא בין השורות, אבל לא את ההרגל לקרוא באופן קבוע (Lucas and Spencer 2017; Katz 1993: 16). במילה גישות (attitudes) הכוונה לפתיחות מחשבתית, סקרנות, גמישות מחשבתית ונטיות נוספות המעלות את הסיכויים כי הילדים ייהפכו לתלמידים לכל החיים, לפותרי בעיות ולמקבלי החלטות.

סוגים ואופנים של חשיבה

חשיבה הוליסטית: חשיבה הבוחנת את התמונה בכללותה. כך למשל, מוסכניק, רופא או טכנאי מחשב ינסו להבין את המערכת בשלמותה לפני שיתנו את הדיאגנוזה הנכונה לבעיה ויגשו לפתרונה. היסטוריון חייב להבין את החברה כמכלול, את ערכיה, אמונותיה ואת יחסי הגומלין בתוכה, לפני שיוכל להסביר את הגורמים לאירועים מבודדים.

חשיבה עיצובית (design thinking): מעצבים צריכים לפתור בעיות טכניות אבל גם להבין את המוצר או השירות מנקודות מבטם של המשתמש והיצרן. הוראה של חשיבה עיצובית היא פדגוגיה חדשנית שעשויה להביא מהפכה בחינוך (Sharples et al. 2016). לפי גישתם של חוקרים אלה, יש להציב בפני התלמידים אתגרים שיאפשרו להם להבין את התהליך העיצובי. אתגרים אלה כוללים סביבה (למשל פארק מקומי), דמויות (למשל הורים, בעלי חיים, ילדים) ובעיה פוטנציאלית (למשל פסולת, ונדליזם, איומי סגירה). התהליך העיצובי כרוך בהצגת שאלות ובשקילת חלופות (למשל, כיצד נשמור על הפארק נקי? מה יקרה אם נתכנן מחדש את השבילים בפארק? האם נוכל להגדיל את ההכנסות מהפארק אם נערוך בו אירוע כלשהו?)

מטה-קוגניציה: מטה-קוגניציה היא חשיבה על חשיבה (McGuinness 1999). הכוונה לאמונות ולידע שיחידים מחזיקים על התהליכים הקוגניטיביים שלהם ועל יכולתם לנהל את התהליכים האלה (Hattie 2009). כלומר, כיצד אנו רואים את עצמנו כלומדים וכחושבים. חוויה מטה-קוגניטיבית מתייחסת להרגשתנו כלפי הרמה שבה ביצענו משימה מסוימת, וכן דרגת הביטחון, הסיפוק או המבוכה שחשנו במהלך העבודה. יעדים מטה-קוגניטיביים מתארים את מה שאנו מתכוונים להשיג מביצוע פעילות קוגניטיבית. המושג אסטרטגיות מטה-קוגניטיביות מתייחס לידיעה באילו שיטות להשתמש, מתי וכיצד להשתמש בהן, וכן כיצד לעקוב ולהעריך את הלמידה בהתחשב בהצלחה (או בכישלון) של השיטות שבהן השתמשנו. היגינס ואחרים טוענים כי שימוש בגישות מטה-קוגניטיביות בלימוד מציע דרך יעילה וזולה לשיפור הישגים. דוגמאות לכך כוללות שאילה-עצמית (למה עוד אני זקוק?), הקצאת זמנים קבועים לרפלקציה אישית (האם השגתי את מטרתי?) ופירוק מטלות לתתי-מטלות (checklists). לומדים רפלקטיביים ומטה-קוגניטיביים מזהים פגמים באופן חשיבתם ופועלים לתיקונם.

חשיבה מתכנסת וחשיבה מסתעפת וזיקתן ליצירתיות וביקורתיות: הפסיכולוג האמריקאי ג.פ גילפורד (Guilford 1967) הציג את האבחנה בין חשיבה מתכנסת (convergent) לחשיבה מסתעפת (divergent). חשיבה מתכנסת חותרת למציאת הפתרון היחיד לבעיה מסוימת, פתרון שכבר נמצא אי שם בעולם "בחוץ", ונחוץ לאתרו, להיזכר בו או לחשפו באופן שיטתי. בניגוד לכך, חשיבה מסתעפת מייצרת תשובות חלופיות בלא המגבלה של רעיונות מוקדמים. יצירתיות כוללת את שני סוגי החשיבה: המסתעפת ומלאת הדמיון והמתכנסת-הממושמעת (Lucas et al. 2012). חשיבה יצירתית כוללת שיפוטים ביקורתיים, בדיוק כפי שהוגים ביקורתיים חייבים להיות סקרנים ולאמץ השקפות מסתעפות.

חשיבה ביקורתית

חשיבה ביקורתית היא התהליך של הטלת ספק במקורות במטרה לערוך שיפוטים הנשענים על ידע מבוסס היטב. המדובר בספקנות בריאה, הכרוכה באתגור הנחות קודמות. למרבה הצער, לחשיבה ביקורתית יש קונוטציות שליליות. עם זאת, חשיבה כזו אין פירושה פשוט מציאת פגם או חשיפת חולשות. נכון יותר יהיה לומר כי חשיבה ביקורתית מחפשת בסיס איתן לשיפוטינו. והדבר כולל גם הצבעה על חוזקות, כמו ברשימות ביקורת על ספרים או סרטים.

גם פעילות יצירתית כמו כתיבת ספר כרוכה בחשיבה ביקורתית. למשל, עריכת סינתזה בין מקורות מידע, הערכת טיעונים, השוואת מידע ממקורות שונים, הסבר של מונחי מפתח, ביקורת עצמית על הנכתב, חשיבה על ביקורת ועל משובים שקיבלנו מאחרים, עריכת שינויים בהתאם למשובים במטרה לשפר את התוצאה.

הוגים ביקורתיים משתמשים באנלוגיות ובמטפורות בתהליך ההנמקה וההסקה שלהם, ובמטרה לסייע לקהליהם להבין את המסרים שלהם. למשל, פיסיקאי שמבקש להמחיש את יחסי הגודל בין הפרוטון לאטום כולו תוך השוואת הפרוטון לדבורה שמרחפת בתוך קתדרלה. ניתן להציע לילדים לשחק במשחקי אנלוגיות, ולבקש מהם לכתוב משפטים במבנה "X הוא כמו Y מפני ש..."

ניתן גם להציג לילדים הטיות קוגניטיביות נפוצות המביאות לטעויות חשיבה, כגון הטיית העוגן (הישענות יתר על פריט המידע הראשון שנחשף); הטיית האחרונות (ייחוס חשיבות מופרזת לפריט המידע האחרון שנחשף); הטיית בת היענה (הנטייה להתעלם ממידע שלילי או כזה המצביע על סכנה); הטיית האישור (מתן עדיפות למידע שמחזק את הדעות הקדומות, ההעדפות והעמדות הראשוניות); סטריאוטיפים (ייחוס תכונות מסוימות לאדם זר רק בגלל מוצאו או הופעתו החיצונית); הטיית התוצאה (קביעת הערך של דבר מה, כגון זכייה בהימור, על סמך תוצאתו ולא על סמך תהליך קבלת ההחלטות שהוביל אליו).

חשיבה יצירתית

ישנן יותר ממאה הגדרות שונות ליצירתיות, אבל רובן כוללות שני מאפיינים: חדשנות וערך. חדשנות – כלומר ליצור משהו שלא היה קיים לפני כן; ערך – שאותו דבר מה חדש יביא תועלת. הגדרה נוספת של יצירתיות היא סידור / ארגון מחדש של מרכיבים קיימים. כך למשל, יזם מצליח מצרף מחדש רכיבים, מוצרים או שירותים ידועים ויוצר תמהיל חדש שאיש אינו מוכר אבל שכולם רוצים לקנות. [בהקשר זה ניתן להזכיר שכמעט כל הרכיבים והחידושים הטכנולוגיים באייפון לא הומצאו באפל, אבל היה זה סטיב ג'ובס שהגה את הרעיון לשלבם, לארוז אותם באופן נאה ולמכרם כיחידה אחת].

א.פ. טוראנס הגדיר את התהליך היצירתי כך: "להבחין בקשיים, בעיות, פערי מידע, רכיבים חסרים, דברים פגומים; לערוך ניחושים ולנסח היפותזות על הכשלים והחוסרים האלה; להעריך ולבחון את הניחושים הללו; לתקנם בהתאם ולחזור על תהליך הבחינה; ולבסוף, להציג באופן תקשורתי את התוצאות" (Torrance 1988: 47).

טוראנס מציע גם כמה משפטים פשוטים כדי להאיר היבטים וסוגים שונים של יצירתיות: "יצירתיות  היא לחפור עמוק יותר", "יצירתיות היא להתבונן פעמיים", "יצירתיות היא לפעור חורים ואשנבים כדי שניתן יהיה לראות דרכם", "יצירתיות היא ללחוץ יד עם המחר".

תכונות ונטיות אישיות

למוח היצירתי יש כמה מאפיינים חיוניים. אלה כוללים מחשבה פתוחה, התמדה, סקרנות, ביטחון עצמי, עצמאות והנעה פנימית. בתכונות אלה לבדן אין כדי להבטיח יצירתיות, ויש להוסיף להן סביבה תומכת לביטוי יצירתי, בבית ובבית הספר. יצירתיות מקושרת גם עם תכונות שליליות כגון היפראקטיביות, מרדנות, סרקזם, חוסר צייתנות ואגוצנטריות.

חשוב להבין שרוב פריצות הדרך הגדולות במדע ובאמנות לא היו רגעים של "אאורקה" אלא הגיעו בתום תהליכי הבשלה הדרגתיים וארוכים, שנמשכו עשר שנים ויותר ועשר שנים נוספות לפחות עד שהרעיונות התקבלו בקהילה (Gardner 2011). היוצרים הגדולים סבלו על פי רוב מסערות רגשיות גדולות מאשר רובנו, אך בדרך כלל נהנו מתמיכתו של אדם קרוב שהבטיח להם כי הם בדרך הנכונה (שם).

במחקר שבחן את חייהם של 160 פילוסופים, כותבים, מלחינים ואמנים דגולים נצא כי רובם היו משכימי קום, אוהבי הליכה ברגל ומקפידים על שגרת עבודה וסדר יום קבועים (Currey 2014).

באחרונה גדלה ההבנה כי יצירתיות היא עניין משותף ולא אינדיבידואלי, משום שרוב היצירות האמנותיות והמדעיות הגדולות נעשו בשיתוף פעולה או לפחות בתוך מסגרת היסטורית ותרבותית ובתוך הקשר פוליטי שאפשרו את פריצת הדרך (Clapp 2017).

תהליך החשיבה היצירתית

ג'ון קליז, השחקן והקומיקאי האנגלי, אמרה פעם כי "יצירתיות אינה כשרון, אלא אופן פעולה" (Cleese 1991). גרהאם וואלאס (Wallas 1926) טוען כי התהליך היצירתי מתחיל בהבנת המשימה שלפנינו: זיהוי ובחינה של הבעיה מכמה זוויות ואיסוף של מידע רקע (הכנה); המחשבה על הפתרון (הארה); יישום ובחינה של הרעיון (מימוש), בהתחלה באופן אישי ואחר כך עם אחרים (אימות). לדברי וואלאס, מומלץ לקחת הפסקות תכופות ובסיומן אל הבעיה – ולא לנסות לפתור אותה בישיבה אחת (שם).

סביבת הלמידה היצירתית

לפי המחקר, הגישות הפדגוגיות והאקלים הפסיכולוגי המעודדים ילדים להיות יצירתיים כוללות:

• שימוש גמיש במרחב ובזמן.
• זמינות של חומרים מתאימים.
• הזדמנויות לעבודה סדירה מחוץ לחדר הכיתה ולבית הספר.
• גישות משחקיות ושימוש במשחקים.
• הענקת אוטונומיה ללומדים.
• יחסים מלאי כבוד בין המורים והלומדים.
• הזדמנויות לשיתוף פעולה בין התלמידים.
• שותפויות עם גופים מחוץ לבית הספר.
• מודעות לצורכי הלומד (Davies et al. 2013).

לב ויגוצקי: קונסטרוקטיביזם והוראה דיאלוגית

תיאוריות סוציו-תרבותיות וסוציו-קונסטרוקטיביסטיות מצאו כי חומרים, כלים וסימנים תרבותיים (מלים) וכן אינטראקציה חברתית תומכים ביצירתיות ובהעלאת רעיונות (למשל, Vygotsky 1962). תיאוריות אלה תומכות בהוראה דיאלוגית, שהיא:

• קולקטיבית (מורים וילדים מתמודדים ביחד עם משימות).
• הדדית (מורים ותלמידים מקשיבים זה לזה, חולקים רעיונות ובוחנים נקודות מבט חלופיות).
• תומכת (ילדים מבטאים את רעיונותיהם בחופשיות, ללא חשש ממבוכה בגלל תשובות 'שגויות').
• נדבכית (מורים וילדים בונים אלה על גבי רעיונותיהם של אלה באופן קוהרנטי ולוגי).
• מוכוונת מטרה (המורים מתכננים את השיחה בכיתה כך שתגשים מטרות ברורות).

המודעות לסכנות החשיבה הקבוצתית

מורים המספקים הזדמנויות קבועות וסדירות לוויכוח ולדיון יכולים להפחית את הסכנה של חשיבה קבוצתית. חשוב לטפח בילדים יכולת לחשוב בצורה עצמאית גם כאשר עוסקים בפרויקטים שמחייבים שיתוף פעולה עם אחרים.

לעודד ולהכיל תלמידים, אך לא לפנק אותם

תלמידים מפיקים תועלת רבה ממורים המעודדים אותם להתגבר על קשיים ומפגינים חשיבה חיובית ("עם עוד קצת מאמץ, אוכל לעשות זאת") (Seligman 2002). חשוב כי הילדים יכירו בכך שלימודים כרוכים בעבודה קשה וכי יבינו שלחץ (סטרס) אינו בהכרח ותמיד דבר רע. ניתן לרתום את הלחץ באופן חיובי כך שיגביר ערנות והיענות לאתגרים, כמו למשל סיום פרויקט בזמן. תפקידו של המורה אינו לבטל את הלחץ בכיתה, אלא ליצור סביבה שבה מעודדים לקחת סיכונים אינטלקטואליים ואשר בה הלומדים מרגישים מוערכים ובטוחים.

ביבליוגרפיה

Birkett, D. (2011). 'The school I'd like: Who made the grade?', The Guardian, 20 October

Currey, M. (2014). Daily Rituals. London: Picador

Davies, D. et al. (2013). 'Creative learning environments in education: A systematic literature review', Thinking Skills and Creativity, 8: 80-91

De Bono, E. (1976). Teaching Thinking. London: Pelican

DfEE/QCA (1999)/ The national Curriculum: Handbook for Primary Teachers in England. London: DfEE/QCA

Gardner, H. (2011). Creating Minds: An Anatomy of Creativity Seen Through the Lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Ghandi. New York: Basic Books

Guilford, J.P. (1967). The nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill

Katz, L. (1993). 'Dispositions: Definitions and implications for early childhood practices', ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse

Lucas, B. and Spencer, El (2017). Teaching Creative Thinking. Carmarthen: Crown House

Lucas, B. et al. (2012). 'Progression in creativity: Developing new forms of assessment', OECD Paper, April, available at: www.oecd.org'edu'ceri'50153675

McGuinness, C. (1999). From Thinking Skills to Thinking Classrooms: A Review and Evaluation of Approaches for Developing Pupils' Thinking. London: DfEE (Research Report RR115)

Pells, R,. (2016). 'Children with no shoes on "do better in classroom", major study finds', The Independent, 24 MAy

Seligman, M. (2002). Authentic Hapiness: Using The New Positive Psychology to Realize Your Potential  for Lasting Fullfilment. New York: Simon & Schuster

Sharples, M. et al. (2016). Innovating Pedagogy 2016: Open University Innovation Report 5. Milton Keynes: The Open University

Torrance, E.P. (1988). 'The nature of creativity as manifest in the testing', in R.J. Sternberg (ed.), The Nature of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 43-75

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press

Wallas, G. (1926). The Art of Thought. London: Jonathan Cape