לחזור אל צמרת ההשכלה הגבוהה

מקור: פנים, מס' 24, אביב 2003               

החזון והיעדים שראויים למכללות לחינוך בעשור הקרוב:

1.המכללות צריכות להיות מוסדות אקדמיים איכותיים ומובילים המחוייבים לתחומי החינוך, ההוראה והחברה, ולהוות עמוד השדרה של הכשרת כלל עובדי מערכת החינוך וההוראה ומערכות חברתיות-קהילתיות נוספות.

2. המכללות צריכות להוות מוקד משיכה לסטודנטים/יות איכותיים הרוצים לעסוק בתחומי חינוך, הוראה וחברה.

 3. על המכללות להיות מוקד משיכה למורים בפועל ולבעלי תארים אקדמיים המבקשים להתקדם אקדמית ומקצועית במערכת החינוך ובתחומים הנושקים לה.

4. על המכללות להיות מוקד לפעילות חברתית-קהילתית אזורית, הקשובה לצרכי היישובים והקהילות. 

5. על המכללות האקדמיות לחינוך והפקולטות לחינוך באוניברסיטאות להסדיר "זרימה חופשית" של אנשי סגל וידע אקדמי בין המוסדות, ולפתח יחד תוכניות לימוד מתקדמות, שכל צד מביא אליהן ואת יתרונותיו.

מימוש החזון -כיצד?

 להשגת החזון יהיה על המכללות האקדמיות לממש כמה יעדים. התנהלותן האקדמית והמנהלית חייבת להיות דומה לשאר המכללות האקדמיות, דבר המחייב ביטול סעיף 27 לחוק המל"ג. עליהן לפעול בחופש אקדמי ומתוך עצמאות אקדמית מוחלטת. עליהן לפעול בחופש אקדמי ומתוך עצמאות אקדמית מוחלטת. עליהן להציע עכשיו תוכניות לתארים אקדמיים מתקדמים, ובהם התואר השני M.ED ובעתיד תוכניות לתואר שלישי מתמחה חינוך ED.D.

עתיד הסגל האקדמי במכללות

הסגל האקדמי של המכללות חייב להיות מפותח, מבוסס על מרצים בעלי תואר שלישי, וזכאי לתנאי עבודה זהים לאלה של המכללות האקדמיות הכלליות. התשתיות הפיזיות בהן – ספרייה, כיתות, אולמי הרצאות, מעבדות, מחשוב – צריכות להיות ברמה גבוהה. עליהן להציע תוכניות לימוד אטרקטיביות ורלוונטיות לסטודנטים צעירים המבקשים לעסוק בחינוך, ולהציע מסלולי התפתחות פרופסיונליים ארוכי טווח למבקשים לעסוק בתחומי החינוך, ההוראה ומערכות תומכות חינוך.

 חזון זה והיעדים שהוא מפרט כוללים ארבעה מימדים הכרחיים ושלובים זה בזה: התחום האקדמי, הסגל, הסטודנטים והתשתיות. ארבעה מימדים אלה מתייחסים לזהות האקדמית והמקצועית של המוסד, לתפקידיו החברתיים ולכיווני התפתחותו. על ארבעה מימדים אלה תורחב היריעה בהמשך.

אתוס אקדמי ואופק התפתחות

מוסד אקדמי העוסק בהשכלה גבוהה צריך שיהיה לו אתוס אקדמי, ריבונות אקדמית ומוסדות פעולה אקדמיים. הוא חייב בכך על מנת לשמור על החופש האקדמי, הכולל חופש דיבור ודעה, חופש מחקר, פלורליזם תרבותי ומקצועי. הליכי מינוי וקידום סגל על בסיס אקדמי, בקרה אקדמית על הוראה, מחקר תוכניות אקדמיות חדשות ותוכניות פועלות, התוויית חזון אקדמי, יצירת שיח אקדמי ותרבות אקדמית מצריכים ריבונות אקדמית וחופש פעולה של המועצה האקדמית, סנאט.

 קבלת האפשרות הייעודית של מכללות אקדמיות המתמחות בחינוך מצריכה אופקי התפתחות. בארצות רבות במערב כבר נוהג מסלול מתמחה חינוך שיש בו שלושה תארים: תואר ראשון – B.ED, תואר שני M.ED, תואר שלישי ED.D.

המכללות האקדמיות לחינוך צריכות לכוון עצמן, בטווח של עשור, להכשרה לשלושה התארים הללו. יש בחו"ל מודלים רבים, ואחד המעניינים שבהם הוא מודל האוניברסיטה לחינוך NLU בארה"ב (בסיסה בשיקאגו).

שאלת נחיצות המחקר במכללות עומדת היום ותישאר לעמוד על סדר היום. להערכת המחבר, צריך יהיה לקבוע ולתחום מחקר עתיר אמצעים לאוניברסיטאות, ומחקר הניתן לביצוע בלא השקעה כבדה יוכל להתקיים בכל מכללה אקדמית העומדת ברמה נדרשת. לדברים השפעה מרחיקת לכת על ענייני שכר ותעסוקה לסגל המכללות, ועל ההערכות לתשתיות פיזיות. לדעת המחבר, יידרש שינוי מרחיק לכת ביחס למהותו של הארגון המייצג את סגל המכללות האקדמיות לחינוך.

האפשרות שהסתדרות המורים, שתרמה את חלקה לזכויות הסגל במכללות, תצליח להשיג תנאי שכר אקדמיים כנהוג במכללות האזוריות, נראית אפשרות לא-קרובה. זו הכרעה של הסגל עצמו. עליו יהיה לבחור אם הוא סגל אקדמי במוסד להשכלה גבוהה או סגל במסגרת הסתדרות המורים.

מעבר לשאלות מתן התארים עולה שאלת מהותן, באלו תחומים יעסקו? האם רק בהכשרת מורים או גם מעבר לכך? ומה עם הקשר בין מכללה לקהילה? ובכן, התשובה לכך ניתנת במידה רבה היום בתוכניות שהוגשו לתואר שני. כל תחום פעילות אקדמי הנוגע במהותו למערכת החינוך ומערכות התמך שלה הוא תחום פעולה לגיטימי לכל התארים: ניהול ופיתוח מערכות חינוך, יעוץ חינוכי, חינוך לשוני, הוראת שפות הוראת מדעים, הוראה רב-תחומית, ייעוץ ארגוני, תרפיות בחינוך, כלכלת חינוך.

בתואר הראשון יאומץ יותר ויותר המודל של לימודים דו-חוגיים, שבחלקם מקנים תעודת הוראה בשני החוגים, ובחלקם יקנו תעודת הוראה בחוג אחד. גם בתכנים ובמכונת הלימודים לתואר הראשון יהיה צורך להכניס שינוים ותוספות. יש לפתח תכנים ותוכניות חדשים כדוגמת סביבות למידה, שילוב טכנולוגיה בחינוך, נוער בסיכון, חינוך מבוגרים, לימודי מבוגרים לתואר ללא תעודת הוראה כחלק מהקשר בין מכללה לקהילה.

תוכנית הלימודים העמוסה מאד לתואר הראשון תצטרך לעבור התאמה, שתפחית את מספר השעות לתואר ותעודת הוראה לכדי 96-90 שעות שנתיות, במקום 108 שעות, כך תתקרב התוכנית בהיקף השעות לתוכנית הלימודים לתואר ותעודת הוראה באוניברסיטה (84 על פי רוב), אך תשמור על היתרון שיש למכללות בתחום ההכשרה המעשית.

על סדר היום ניצבת שאלת סביבות הלמידה: למידה מרחוק, למידה מתוקשבת, שילוב טכנולוגיה בחינוך, השפעת סביבות הלמידה על הלומד, על הפנמת הידע, על נוכחות במכללה. שאלות אלו מעסיקות את העולם האקדמי כולו, אך במכללות האקדמיות לחינוך משמעותן כפולה: פעם כשאלה על סביבת הלימודים במכללה עצמה, ופעם בהקשר של הכשרת המורים לסביבות ליודים אלו. כל הדברים הללו צריכים ויכולים להיעשות רק מתוך חופש אקדמי מלא ומתוך פלורליזם שכה נחוץ בחינוך.

 במכללה אקדמית לחינוך יש ויהיה תפקיד משמעותי, בתואר הראשון, לתחומי החינוך, הדידקטיקה וההכשרה המעשית. אלה תחומים ותכנים מרכזיים בהכשרת המורה. תחום ההכשרה המעשית וההדרכה הפדגוגית נתפש כ"מעשי אל לא אקדמי". כלומר, העיסוק בו הוא הצד הפרקטי של הכשרת המורים, אך לא נוצרו לגביו ציפייה ותביעה לבסיס אקדמי מוצק של דפוסי פעולתו נצבר ידע רב בבחינת תורה שבעל פה, אך תחום ההדרכה כתחום אקדמי נלמד ומתמחה מצוי בחיתוליו.

השינוי הנדרש במעמדה של ההדרכה הפדגוגית במכללות

 מתוך המכללות לחינוך צריך לבוא השינוי במעמדה של ההדרכה הפדגוגית. תחום ההדרכה כולו צריך להיות לתחום אקדמי נלמד במסגרות תואר שני ושלישי. בד בבד נדרשת התקדמות של המחקר במכללות, העוסק בתחומי ההדרכה וההכשרה המעשית. אלו תחומים שבהם המכללות האקדמיות לחינוך נבדלות באופן ניכר מהאוניברסיטאות. בנקודות בידול אלו צריך להיות ממומש ההבדל והיתרון של המכללות האקדמיות לחינוך.

 לתחום זה קשור גם הפיתוח הרב והדינאמי של מערכת הקשרים בין המכללה לשדה ומודלים של "עמיתות והתנסות", ובהכללה: מערכת הקשרים מכללה-קהילה. בדיקת מודלים של הכשרה, של קשרים עם בתי הספר והגנים, של קיום הסטאז', של ליווי, הדרכה, תמיכה וייעוץ לבוגרים המשתלבים במערכת החינוך, אלה תחומי העתיד של מערכת ההכשרה הפדגוגית.

ולבסוף, על המכללות מוטלת החובה המקצועית והאקדמית להציע לבאים בשעריהן מסלול התפתחות אקדמי-פרופסיונלי גמיש ומגוון, המתחיל בתואר ראשון, עובר דרך השתלמויות משמעותיות ולימודי תעודה מקצועיים, המביאים את המורה אל שערי התואר השני, ומשם ללימודי תעודה, שאחריהם, ברבות הימים, לימודי התואר השלישי.

הצעת מסלול כזה תחייב כל מכללה להגדיר לה את טווחי ותחומי פעולתה, מגמותיה, אופייה העתידי, פני הסגל שהיא מגבשת וצורת הקמפוס שהיא מבקשת ליצור.

 סגל המכללות לחינוך מורכב ומגוון. חלקו עובדי מדינה, חלקו עובדי עמותה, חלקו בעל תואר שלישי, חלקו בעל תואר שני, חלקו מיומן בנושאים אקדמיים עיוניים, חלקו עוסק בצדדים פרופסיונליים-מקצועיים-הכשרתיים. כדי להתקדם בעולם האקדמי, כדי להיות ראויים להעניק תואר שני ושלישי, כדי לפעול בתנאי שכר ותעסוקה כמו בכל המכללות האקדמיות הכלליות, כדי למנוע "בריחת מוחות" לאוניברסיטאות ולמכללות הכלליות, יהיה צורך בשינוי רדיקלי. את השינוי יצטרכו להוביל מצד אחד המורים והמרצים, ומצד אחר המכללות לחינוך, המועצה להשכלה גבוהה והמחוקק.

 נושא חשוב ומורכב הכרוך בהתפתחות המכללות לחינוך הוא הסטודנטים. מקובל לומר כי חתך הפונים למכללות לחינוך הוא נמוך. אמירה זו נכונה, אם משווים את הפרופיל הפסיכומטרי למקצועות המדעים, הפסיכולוגיה, המשפטים וכו'. היא תקפה פחות כשמשווים את הנתונים לחלק ממקצועות מדעי הרוח, ולחתכי הקבלה לחוגים להוראה בפקולטות ובבתי הספר לחינוך באוניברסיטאות, למשל. העובדות הסטטיסטיות הן שחתך הפונים הוא בינוני ונמצא, בטווח סטיית תקן, מתחת לחתך הקבלה האוניברסיטאי. מחבר המאמר סבור שסף הקבלה למכללה אקדמית לחינוך צריך להיות דומה לסף הקבלה לחוגים להוראה באוניברסיטאות. הדבר יאפשר רמת קבלה אוניברסיטאית, ויציב לפני המועמדים בחירה הוגנת בין לימודים אוניברסיטאיים ללימודים במכללה אקדמית לחינוך, המתמחה בדגש היישומי של החינוך וההוראה. מדינת ישראל כבר נפרדה מעידן המיון הדרקוני הגורף לפי הפסיכומטרי ודומיו, ואל לנו לשוב אליו. מיון פסיכומטרי נחוץ במקום שיש עודף ביקוש גדול, ודרישות לימודיות אנליטיות באופיין.

מה הם הקריטריונים והמנבאים האפקטיביים להתאמה להוראה ועיסוק בחינוך וחברה?

 השאלה אשר מטרידה את המחבר יותר היא במישור אחר לגמרי: מהם הקריטריונים והמנבאים האפקטיביים להתאמה להוראה ועיסוק בחינוך וחברה? מכיוון שהתוכן האקדמי במכללות האקדמיות לחינוך אינו קשה או מורכב יותר מאשר בחוגי מדעי הרוח, החינוך וההוראה, ובמרבית מדעי החברה באוניברסיטאות ובמכללות, שאת המיון הנכונה איננה על פי חתכים פסיכומטריים דווקא, אלא על פי מנבאי התאמה לעיסוק בחינוך, הוראה חברה י ילדים, ייעוץ, עבודת צוות. לחלק מהדברים האלו יש מנבאי מיון מוקדמים הבנויים על ראיונות אישיים וקבוצתיים ועל ניפוי מצב קיצון. המיון המשמעותי לדברים מסוג זה בנוי על היכרות ממושכת והערכה רב-ממדית מפורטת ואישית, הנובעת מצפייה חוזרת ונשנית בביצועים, יחד עם המידע המשלים הסטנדרטי של היכולות הלימודיות האקדמיות. כלומר, מיון וניפוי הנעשים לאחר מתן הערכה מעצבת ולאור היכולת להטמיע הערכה מעצבת. לכן, עיקר הניפוי צריך להיות תוך כדי לימודים ומוקדם ככל האפשר.

מסקנת המחבר, פרופסר יאיר קארו, היא שיש לאפשר קבלה של מספר מועמדים גדול, העומדים בתנאי החתך האוניברסיטאי לחוגים להוראה, ולשכלל ולחדד את כלי המיון והניפוי במהלך הלימודים. לא חסימת שערי הכניסה אלא מיון וניפוי בעת הלימודים, ואיכות בשערי היציאה.

 גורם משפיע חשוב על הפונים למכללות האקדמיות לחינוך הוא מעמד המורה בישראל. שיפור משמעותי במעמד המורה יביא שיפור נוסף ברמת הפונים להוראה וחינוך. אחת הדרכים להתמודד עם ההשפעה השלילית של מעמד המורה היא הבאת קהל איכותי ומשימתי למכללה ומתן תמריצים כספיים ומשימתיים. כדי להביא קהלים איכותיים למכללות לחינוך יהיה צורך לתמרץ את הפונים להוראה במלגות ומענקי לימודים בהיקף רחב, על פי חתכים שונים (חתכים פסיכומטריים, הצטיינות בלימודים) ועל פי מקצועות הוראה מועדפים. מתן זהות גאה ללימודים במכללה, הנשענת לא רק על לימודים איכותיים אלא גם על משימות חברתיות ייחודיות, היא דרך שצריך ללכת בה עוד מרחק רב ולפתחה.

נצטרך להגיע למצב שבו 30% ויותר מהלומדים הם גברים. היום שיעור הגברים הלומדים במכללות לחינוך הוא 10%-20%, אסור להשלים עם מצב שבו העיסוק בחינוך והוראה נתפס כנשי בלבד, כי בהכללה, עיסוק אקדמי-פרופסיונאלי הנעשה תלוי במגדר הוא עיסוק הנתון בבעיה עמוקה.

 מוסד אקדמי ראוי לשמו מבוסס על תשתיות הוראה ומחקר, קמפוס עם שירותים לסטודנט, מעבדות, אולמי הרצאות, חוות מחשבים, קפיטריות, ספרייה, בית סטודנט ועוד. תשתיות אלה הן בבחינת מובן מאליו באוניברסיטאות. בחלק מהמכללות האזוריות הן כבר מפותחות למדי.