להפסיק ללמד ספרות

סמילנסקי, י. [ס. יזהר] (1972). "להפסיק ללמד ספרות". החינוך, גיליון אייר

עיקרי הדברים:

• ההצלחה הגדולה ביותר בלימוד הספרות בבתי־הספר היא ההצלחה להשניא את הספרות, את הוראתה ואת מוריה
• על הילדים בבית הספר ללמוד להשתמש, להבחין, לקלוט, להשוות ובעיקר: ליהנות מהיצירות
• הוראת הספרות שליחותה הראשונה היא הידיעה לקרוא תוי קריאה, ”לבצע” קריאת תוי קריאה, כמו שהמנגן ”מבצע” קריאת תווי־נגינה: לראות היטב, לקלוט, להבחין, להשוות, להבדיל, לצרף, להרכיב
• 'הבט וראה!' קודם כאן, חשוב וחיוני – מכל ‘הסק וסכם!’: הצעד הפחות חשוב בהוראת ספרות הוא סיכום התוכן
• תפקיד הידע האקדמי הוא רק להאיר קושי לוקאלי (”אצל לורקה הצבע הירוק אומר מוות”) או להכין לאידיום לשוני או מושגי (המושג "תיקון” בחסידות אומר כי…): כלומר לקרב מנהגים ומוסכמות־זרים לקורא

בשנת 1972 פרסם הסופר ס. יזהר מאמר ביקורתי על הוראת הספרות בבתי הספר, והציג חזון חלופי שבמרכזו הקשבה בלתי מתחנפת לצורכי התלמידים; העלאת האוטונומיה של בתי הספר והמורים בבחירת היצירות ודרכי הוראתן; והצבה במרכז של "אמנות הראייה" – חידוד חושיהם של התלמידים להבחין בפרטים ובכוליות שבטקסט העומד בפני עצמו ואינו משרת מטרות חברתיות, אידיאולוגיות או תרבותיות מחוצה לו. להלן תמצית המאמר.

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הוראת ספרות

ההצלחה הגדולה ביותר בלימוד הספרות בבתי־הספר היא ההצלחה להשניא את הספרות, את הוראתה ואת מוריה. יצירה שלמדו בבית־הספר היא מת שאין לו תקומה. מקץ כך וכך שנות לימוד ספרות יש לתלמיד בית־קברות גדול וחשוב: גדולי עולם שם עם פייטני כל הדורות – כולם מצבות כתובות ומחוקות אבל מכובדות מאוד. מה שקראו בבית־הספר לא יקראו עוד. ארון הספרים, מעבר לזכוכית, מלא ספרים כאלה: מכובדים ולא נקראים. הגדולים שוב לא יקראו בהם. ורק על הקטנים יוטלו כחובה.

בוודאי שיש יוצאים מן הכלל: מורים טובים, ילדים טובים, אך בכל מקום מקוננים על הרמה, על מה קורא הנוער, כשהוא קורא, על מה הוא עושה בשעות הפנאי שלו, על כושר הביטוי, על דלות ההבעה, על האישיות הרדודה, על התלישות מן המקורות ועל סתם בורות: הצעיר אינו יודע לומר משפט כהלכתו. אינו מבין טקסט פשוט,

אם ככה הם הדברים – לשם מה ללמד?

האם צריך לחדול מלמד ספרות בבית־הספר? המעטים שניחנו בזיקה טבעית לספרות ימצאו דרכם גם בלעדיו. הרבים שבלי בית־הספר לא ידעו דבר, גם עם בית־הספר.

מה אפוא עושה בית־הספר כשהוא מלמד לילדים ספרות? על מה הוא חושב, כיצד הוא מבין תפקידו, למה הוא מייחל במיוחד, ואיך הוא פועל כדי לקדם ולממש את ייחוליו? אלא שכלום מאלה אינו עושה – בית־הספר פטור מכל אלה. מלמעלה אומרים לו מה לחשוב. מה להבין, ועד היכן, למה לייחל ובדרך־כלל גם מה לעשות.

העקרון הראשון הוא כמובן הכבוד לספרות. ומהי הספרות? הספרות, לדעתם, היא ראי התרבות. מוטל על בית־הספר לברור לו ולקחת מיבחר מייצג ולהציעו לקורא הצעיר, כדי שיבהיר לעצמו את זהותו, כדי שיטמיעו עד עומק שורשיו, וכדי שישתלב במיטב הישגי העבר הלאומי וסמליו. וככה תתחזק בו שייכותו, מתוך מודעות אוהדת, כשם שמתוך חווייה אוהבת.

העקרון השני – שהספרות אינה אלא היא כלי בידי החברה, לאינדוקטרינציה עקיפה, להשתלת ערכים, אידיאות ותכנים, צורות וסמלים המשותפים לתרבות של אותה חברה; וערכה החינוכי של הספרות הוא שליחותה החברתית.

מומחי הספרות הם המגייסים שלה: הם הבוררים מכל שיאי העבר הרחוקים והקרובים את אלה ההולמים את האידיאל של התקופה שלנו (יהדות, ציונות, סוציאליזם, בטחון, חקלאות, תיעוש, שמאליות או ימניות, לפי מה שעל הפרק כעת), ופורטים אותו לתכנים, להישגים ולשיטות.

העקרון השלישי הוא החשד עד אי־האמון במורים שידעו לברור ולמצוא ולהתאים חומר להוראתם לפי צרכי כיתתם.

העקרון הרביעי – שגם הילדים אינם צד: ואין הם יודעים מה טוב להם ואותם בוודאי לא שואלים מה צריך, מה יפה ומה עדיף. זו גישה חד־כיוונית, מן התרבות אל הילד.

הספרות כמוצר

הנה התרבות: היא חיובית והיא חובה. הנה המומחה: הוא שקובע את ייצוגה הדרוש לכל שלב. והנה המובילים שיוליכו את הסחורה הארוזה אל הילדים. והנה הילדים – שהלחץ החברתי יופעל עליהם ישירות ועקיפות כדי שיקבלו את הניתן להם חתום בגושפנקא של יוקרה. והנה המוצר – חומר שמוּשם עליהם לא רק לקחתו אלא אף להפנימו, הן בזכות עצמו והן בזכות מה שהוא סופן בו כערכים, דעות ואמונות – ובדרך זו לחשל את השתייכותם אל מחנה המבוגרים ואל עולמם. ובמלים אחרות: ככה הולכים לעצב ילדים עיצוב חברתי־תרבותי מכוחה של הספרות.

לא כאן המקום לשאול על התרבות, אם אמנם יש תרבות כזו כפי שסוכניה מעידים עליה, ואם יש בנמצא תרבות שכולה הסכמה אחת, ואם כולה היא רק חיוב; או לשאול על החברה, אם היא באמת כולוּת אחת מוצקה, או שמא גם היא רק זירת התרחשות מסוכסכת ורבת־פנים? גם לא כאן המקום לשאול על הספרות מהי זו בעצם, אם אמנם טיבה אחד ושליחותה אחת, כפי שמכתיבים לה גבאי התרבות ועסקניה הפוליטיים.

האם צריך להזכיר את כל אותם אמצעי־העזר שההולכים לבחינות אינם יכולים בלעדיהם, כגון אותם תקצירים של כל הספרים, תקצירים שלא יפה להודות בהם אלא שבלעדיהם לא היתה לספרות תקומה בבית־הספר – ובאמת, למה לקרוא מאות עמודים כשהכול כבר ישנו בשניים־שלושה, מכוונים בדיוק לתביעות הבחינות.

כאן תמצא מורה המתאמץ להפוך את דרדקיו לחוקרי־ספרות במכנסיים קצרים, ועם שניים־שלושה מבחירי תלמידיו המבינים לנפשו, הם מגלגלים במבחר פניני הז’ארגון האופנתי של חקר־הספרות, כשכל השאר ממצמצים בעיניהם בכניעה חסרת תוחלת. וכאן תמצא מורה הנוגש בקהל הצעיר באיזו ”חוויה” מרעישה שהוא ”מעביר” כעת בזרועות מונפות. ואפילו רגע בא עליהם, וקהלו אינו מעז רגע ללעוס את המסטיק, או מורה המוצא כעת שעת־כושר להשפיך דרך היצירה שלפניו קיתון של מוסר־השכל ותוכחת־צדקה, ועושה נפשות לאיזו אידיאה נעלה שיש לו בשבילם, פוליטית, בדרך־כלל, או מורה אחר, שכל מה שלפניו הוא להפוך את השיר הקשה לאיזו פאראפראזה ברורה, ויוצא מרוצה כשעל הלוח נשארת כתובה ברור שורה או שתיים, שאם זוכרים אותה מותר לשכוח את השיר. או כל פרשני המלים הקשות, או כל המחטטים בנשמת היוצר, או אותם הצוללים אל נבכי העבר לחשוף חרס, או החוזרים ומוכיחים לתלמידיהם, ככל שלימדו אותם באוניברסיטאות המהוללות, כי עיסוק בספרות אינו אלא כוחו של הידען להוכיח "מי־אמר־זאת־קודם", וזה מיטב החקר: הבקיאות והחריפות לתפוש את עגנון ולהראות מניין לקח מה שכתב, עד שכל גדולתו לא תעמוד לו הפעם – הבקיא יחשוף את שוליו ויראה את ”מקורותיו” – והרי לכם ספרות אחת אפיים. שלא לשכוח את ”סוכני התרבות”, הבאים לכיתה מוקפי הילה – ואל תראו בו ובדמותו רק מין כרע־עוף דל – כי הוא אחד מאבירי השבט הנכחד של גדולי הגדולים: הוא בא ועמו בא גיתה, ושקספיר בא עמו וגם דאנטה, ואפלטון מרחף מעליהם וקיקרו והוראציוס בפינה ההיא, וקיטס ושלי, ויהודה הלוי וביאליק עונים אמן. והחדר נמלא ציצי תרבות וציוצי גאונים ורק הם בלבד – והילדים שיוצאים לבסוף החוצה דוהרים אז לחצר או לקיוסק לטעום לבסוף טעם של ממשות ואוויר רענן. מה עושים ומה לא עושים בשיעורי הספרות – אבל ספרות אין שם.

כלום יש צורך למנות ולהזכיר את כל הדרכים שבהן מתעללים מורים בשיר, בילדים ובהזדמנות שלפניהם. צריך להיווכח בשעת ”ניתוח היצירה" כדי לדעת איך נוטלים שיר, וכבר בעצם קריאתו בקול מתחיל העינוי, מיד אחר כך מוציאים את נשמתו בשתיים־שלוש לחיצות טובות, ומנתחים את הפגר לנתחים, ולכל נתח יש שם חשוב מאיזו תורת־ספרות חבוטה ושדופה, אבל כזה שנותן סיבה לשאול בבחינה על קטגוריות ומבנים וצורות. וככלות מעשה האיטליז הזה, נראים כל המשתתפים בעיניהם נורא מדעיים, ממדעי הספרות, נורא תרבותים, מתרבות ההתנהגות. היינו־הך עד כמה נקטם משהו שהיה יכול אולי לתרום טיפה של טוב או יפה למישהו. אין זמן ליפה, ואין כוח לטוב – אלא רק להספיק ולהשיג.

אמת אחת צריכה להיאמר בפשטות: קשה מאד ללמד ספרות כראוי. מכל מיני טעמים. מצד הספרות, מצד הילדים ומצד המורים. ואין שום הצעת פתרון אחת שתענה על כל הקשיים בכל המצבים.

אין להסתפק בשאלה מהי חובת הילדים לתרבות, אלא מהו הצורך של הילדים? והיפוך הסדר, לא מפני שהצורך של הילדים קובע יותר, אלא מפני שגם הוא קובע. לא הצורך האחד לבדו קובע, ולא הצורך השני לבדו. מה שקובע הוא הקשר בין השניים. גם מה מחפשים הילדים בספרות וגם מה יש בספרות שזקוק להיענותם. הילדים לפי מה שהם ולפי בשלותם אותה שעה. והספרות לפי מה שיש בקריאתה – ומה עשוייה הפגישה ביניהם להביא? מה יכולה הספרות לפתוח להם או להפתח לפניהם, כמה היא פונה אל כל אחד מהם, ובמה הם אליה? ובקצרה, איך עושים כך, שמקץ כל שיעורי הספרות תבוא הנאה לפני הכל ובראש הכל, שתבוא הנאה, ושיתעורר בילד רצון פעיל להמשיך ולקרוא כדי להוסיף הנאה?

מתחילים בבני אדם

יש כמובן ילדים המוכשרים להתמודד עם כל תוכן שהוא, ואף תאבים לחקור במופלא ולהפוך בו – אבל רוב הילדים אינם מוכשרים כל־כך; והתביעות שיחידים עומדים בהן ורוב הציבור אינו יכול – הן הכשלה מרושעת והתעמרות, והפיכת רוב הציבור לנכי־התרבות.

לא מתחילים בשום ארבעת־אלפי־שנות תרבות משקיפות עליכם ילדי האומה. אלא, להיפך: מתחילים בבני־האדם האלה שלפניך. ילד שואל על הספרות כעל צורך. כעל אמת. וכעל חיים. לא כעל מוצג מאובק של מוזיאון, שחובה לכבדו משום שהוא מוצב שם לתפארת – אלא כעל חווייה הפונה כעת היישר אליו. ולא די בכך שאבותיו שמחו באותה חווייה, צריך שגם הוא ישמח בה. כל הספרות כולה, והגדולה והמהוללה בכלל, לא נוצרה אלא בשבילו. כל היוצרים לא חשבו ולא נתכוונו אלא אליו. אין לספרות חיים בלעדיו, הקורא. והוא איננו רק הצרכן שמספקים את צרכיו, אלא הוא גם השותף ליצירה: בלעדי היענותו הספרות אות מתה.

ולפיכך, בית־הספר צריך להתחיל בילדים ולא בתרבות. ואילו כותבי תכניות הלימוד מתחילים בתרבות ולא בילדים.

טעם נוסף להעדפת הדרך המקובלת בהוראת הספרות, ושאר המקצועות ה״הומאניים”, הוא טעם שאין מדברים עליו הרבה: שלחברה האלמונית הזו שבשמה מכתיבים תוכניות־הוראה, נחוצים אנשים "משתלבים" ביתר נוחות, ממושמעים, סתגלניים יותר, מוכנים לקחת פתרונות מוכנים מראש, בלי להישאל עליהם. פתרונות לשיכונים, לצריכה, לבידור, לרבות דעות פוליטיות, עד שיהיו לצרכנים המקבלים מה שהכינו לטובתם, בלי להישאל. והספרות, היא אפוא עוד מכשיר להקציע אנשים להצבות התפקודיות שהכינו בעבורם בלעדיהם.

כמובן, אין הכוונה שמעתה יכתיבו הילדים למוריהם מה ילמדו אותם, לפי שהם נבערים וחסרי־ניסיון ואינם יודעים מה אינם יודעים עוד. הכוונה היא שבית־הספר יעשה זאת. שבית־הספר יעמוד בוויכוח עם המומחים בעלי התוכניות ועם שאר סוכניה המכובדים של החברה והתרבות. שבית־הספר יעמוד בין השניים, בין תביעת התרבות שמבחוץ ובין הצורך והבשלות האישית שמבפנים.

[ועם זאת, מילת אזהרה:] הנימוק של הקשבה לצורכי הילד בוודאי נימוק גדול הוא, אבל כשמביאים רק אותו – מעוותים את הספרות ועושים ממנה צעצוע בחדר־הילדים.

הוראת הספרות היא כדי לטפח שימוש מושכל ומעודן באופנים של הכרה, שפיטה והערכה, ולא כדי להספיג את התלמידים איזה סוף־פסוק של תוכן, שיפוט או הערכה, חשובים ככל שיהיו. על התוכן יחליט הבוגר לכשיהיה בשל להכרעה מתוך חרות. ואילו כעת הוא צריך ללמוד להשתמש, להבחין, לקלוט, להשוות ובעיקר: ליהנות.

עניין זה ראוי שיהיה נידון בבהירות ככל האפשר: הוראת הספרות בבית־הספר שליחותה הראשונה היא הידיעה לקרוא תוי קריאה, ”לבצע” קריאת תוי קריאה, כמו שהמנגן ”מבצע” קריאת תווי־נגינה: לראות היטב, לקלוט, להבחין, להשוות, להבדיל. לצרף, להרכיב – רכיבים צורניים, ריתמיים, מוסיקליים וצבעוניים.

'הבט וראה!' קודם כאן, חשוב וחיוני – מכל ‘הסק וסכם!’ ככל שהתפיסה תהא עשירה יותר, יהא הדף שלפניך מובחן יותר.

מסקנת "המסר” הספרותי אינה רשותו של המורה. היא פתוחה לכל קורא. לשפוט כמיטב שיפוטו.

ושוב, אפשר ללמד לשון. אפשר ללמד תולדות־התרבות והתפתחות המחשבות השונות, אפשר ללמד היסטוריה, איך חיו בני־אדם הכא והתם ואיך פתרו בעיותיהם. אפשר ללמד פסיכולוגיה כדי להסביר מעשי בני־אדם והתנהגותם. בשביל כל זה אין צורך בספרות. הספרות אינה כדי להיות אילוסטרציה לרעיונות, ולא דימונסטרציה למצבים שההיסטוריה מסבירה אותם. כדי לדעת איך היו היהודים במקום מן המקומות ומה עבר עליהם שם, לכך יש מקורות־דעת שונים: וגם כדי להבין מה הרגישו בני־אדם שעה שאירעו להם דברים אפשר למצוא מקורות־ידע, וכן גם כדי להפגין את עליונותה של מחשבה אחת על פני אחרת – יש דרכים מדרכים שונות. אבל לאו דווקא ספרות. הספרות היא קריאה מתוך נוכחות: היא היענות ממין מיוחד לפנייה ממין מיוחד. על־מנת שתווצר היענות מיוחדת זו ראוי להקדים, לטפח ולחזק באדם כמה רגישויות, כשרים, וקשרים, ער שייפתח יותר ויוכל להשיב ביתר הנאה על מאמץ הגילוי.

ומה פירוש ”הידיעה לקרוא דף”? – פירושו להתחיל בראייה, דבר שכביכול כבר מצוי בידי כל. להתחיל בבחינה, או בטעימה של מילים, של איכותן הלשונית, הקולית והסמלית, של מישחק צירופיהן, של רגישות לתנועת המילים ולכיוונן, לעיצובן בתור צורות ונפחים. בהקשבה לחילופי תיאור ופעולה, בגילוי זוויות ראות. בערנות לשימוש בקר־חם, מחוספס־חלק, דוחה־מקרב. בהגבה לריתמוס ולטמפו, ליחסי כמויות, ולצל ולאור שזו מטילה על זו, בעמידה על זרימת המשפט, על השימוש במערכות הזמן והמרחב, בחשיפת רבדים לשוניים כהבחנה בשכבות.

מאליו יובן שלא כל אדם מתחיל מייד ככגון אלה, ורק אווילי יהיה לחשוב שאפשר ליפול בוקר בהיר אחד על בני־אדם בלתי מוכנים, בכל הדקויות הללו והאבחנות המדקדקות, בלי להמיט דחייה, לגרוף שעמום או לעג וצחוק. [בתהליך איטי ומדורג] של אימונים, הקורא יהיה פתוח ומגיב בערנות על כל אותן מערכות ניגודים, הידועות מתורות האסתטיקה למיניהן, כיחסים שבין קו לשטח. שבין תנועה והשתהות, בין פתיחות לסגירות, בין ריבוי ואחדות, וכל כיוצא בהם. [כך הוא ירכוש את] "אמנות הראייה".

אסור לאלץ את ”הפתרון" ולכפות את ”התשובה” בסוף כל שיעור או, כדרך רבים, שפותחים את השיעור מייד בהצגת "הרעיון”.

עצם התביעה להספיק היא התעללות. יש סיפור שדי לו בקריאה אחת, גם בלא צל של דיון: קריאה והנאה עמה. ויש סיפור שהשנה עוברת והוא עודוֹ בעיצומו. ההספק בכמויות קל למדידה, ואילו ההספק באיכויות קשה.

תפקיד המלומדים

הספרות יכולה להתקיים בלי מפרשיה ובלי חוקריה (אבל הם – אין להם קיום בלעדיה). ”המלומדיות" השונות כל ערכן כאמצעי מסייע, כהטבת הקרקע, כמסגרת, כהארה של קושי לוקאלי (”אצל לורקה הצבע הירוק אומר מוות”. למשל), כהכנה לאידיום לשוני או מושגי (המושג "תיקון” בחסידות אומר כי…) בקירוב מנהגים ומוסכמות־זרים לקורא, וכו’. יש להישמר ולא להכריח את הספרות להיות מה שאיננה, כגון שאיננה תעודה משחזרת מציאות כלשהי, בעבר או בהווה, ושאיננה כדי לייצג עולם. ולא כדי לספר איך היו פעם אנשים אחרים. הספרות משתמשת בכל הנמצא לה כמין חומר שעושים ממנו מציאות חדשה, בצד המציאות שלומדים עליה בהיסטוריה, וקוראים עליה בעיתונים.

היצירה שנכתבה אתמול [כלומר בהווה פחות או יותר, בעשור או שניים האחרונים], אם אך ספרות היא, אי אפשר שלא תמצא לה מקום בשיעורי הספרות רק משום שאינה מכובדת עדיין בכובד הזמן ולא טבוע בה עדיין אישור הזמן, או מפני שכל זמנה של הכיתה כבר תפוש כולו בנכסי העבר. אחד מיתרונות היצירה של היום הוא – שעוד אינה מנוסחת בניסוחי המוסכמות המקודשות, ושקליטתה מחייבת גילוי והתגלות, היחשפות ופתיחות, וקשב בלתי מובנה עוד, אל מה שבן הדור הזה אומר אל בן דורו. וכדי שלא ייצא בוגר מבית־ספרו כשהוא עשוי ומוכן לשמוע מה אמרו אנשים לפני דורות, אבל אטום כולו מפניית שכנו אליו.

בשיעורי ספרות שעה שהם שיעורי ספרות מוכרח שיקרה משהו. משהו גדול ומיוחד. אם לא קורה משהו אין צורך בהם. ומה הדבר שקורה בהם? – קשר יפה של נוכחות בין בני־אדם ובין יצירות של בני־אדם. קשר שיש בו מן האישיות הנוכחת של העוסקים המעורבים בדבר. לא כמין קשר הניזון מאיזו יוקרה, ייחוס או כבוד – אשר בגלל יוחסנותן של היצירות מתחייבת מראש הערכה וכבוד למרות הריחוק והזרות. הרי זה קשר שאינו נאכף על ידי מישהו בשם משהו, אלא זו מעורבות בדבר אשר אין צורך לאכפו, וכמעט גם לא ללמדו. חוכמת המורה היא לדעת איך לא להפריע, שעה שקורה דבר נכון. עולם מתגלה כעת וזו שעת ההתוודעות.

העניין עושה את השיעור. לא תמיד יודעים בתחילתו במה ייגמר ועד היכן דברים ירחיקו. ‏(מפקחי "המערכת" יתפלצו מהערה זו…) כמעט שאין צורך לבקש רשות דיבור, ולא לנצח על המדברים.

הדברים נעשים נכון מעצמם, מאליהם. כאנשים השרים יחד, או עובדים יחד. המורה אינו אלא מקשר, מסייע באפס־יד, לא בכוח, לא בהול להספיק ולא נרדף להשיג. לא בהכבדת אישיותו ודעותיו הגמורות, ולא ברוחב אופקיו המלומדים, וכמובן שלא בהכרעותיו האידיאולוגיות, או כלשהן. לעתים פשוט הוא בא עם סיפור וקורא לפניהם – ולא יותר. לעתים רק הופך דף, לעתים מזכיר עוד היבט אפשרי שלא הועלה וכיוצא באלה מגעים קלים של ניווט.

ואם פתאום נפתח ליבו של אחד הנוכחים זה חלק מן הסיפור, ואל הסיפור משתלבת אז לולאה מן החיים – וזה כל טעם שיעור הספרות.

ואילו הצעד החשוב ביותר והקשה מכול הוא: אמנות הראייה. לראות מה יש, מה באמת יש. ללמוד לדעת עבודה משותפת להרחבת שטח המבט, להעמקת התפישה. לעידוד ההיענות, להעשרת קיבולת הספיגה מן הנראה, שלא לפסוח על גוונים, ושלא לאבד את הכולוּת, אותה גמישות רוחנית, אותה פתיחות, או ערנות. או אם כל אלה נשמעים כבר כמלים שחוקות: להפנות את הצד הנכון שלך אל הדיבור המסוים של היצירה הזאת. לדעת להסתובב אליה, לפנות לקראתה. להיות רגיש לה עד שקצות האצבעות יהיו רגישים יותר למישוּש, וידועות להכיר עוד ועוד.