לדבר על חינוך: חקר החשיבות של שיח מורים בבניית פעלנוּת מורית

Biesta, G, Priestley, M., & Robinson, S. (2017). Talking about education: Exploring the significance of teachers' talk for teacher agency, Journal of Curriculum Studies, 49, 38-54.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

שיח ומלים שמורים משתמשים בהן בדברם על חינוך והוראה (vocabularies) נחקרים מזה זמן רב תחת הכותרת "ידע", ובעיקר "ידע מקצועי של מורים". גישה זו נובעת בעיקר מההבחנות שנעשו בין סוגים שונים של ידע מורים (Shulman, 1986) ומהעניין בתפקיד החשיבה הפרקטית והשיפוטית הנעשים בתהליכי הוראה (Biesta, 2013, Schwab,1970). המחקר המופיע במאמר זה הוא חלק משיח רחב על ידע ושיפוט בפרקטיקות מקצועיות שונות (למשל, Eraut, 1994, Schön, 1987).

בתוך המחקר על ידע מורים ניתן להבחין בגישה "צרה" המתמקדת בידע פרופוזיציוני או בידע תיאורטי – שכיום מתקשר לידע מבוסס עדויות בשאלה "מה עובד?" (2007 ,Biesta) ובגישה כוללת או מקיפה (encompassing) לפיה לא מדובר רק בידע שנוצר עבור (for) מורים אלא גם בידע של (of) מורים, שהוא "מלאי של ידע" הנובע ממגוון מקורות והתנסויות ובהם המעורבות המתמדת של המורים בהוראה עצמה (Fenstermacher, 1994, Ben-Peretz, 2011). בעוד שמחקרים מסוימים ניסו לשנות מגמה מהאישי וההתנסותי אל עבר בניית בסיס ידע משותף להוראה (Verloop et al., 2001), מחקרים אחרים המשיכו בהדגשת התפיסה של "ידע אישי פרקטי" (Connelly & Clandinin, 1988) במטרה להעמיק את ההבנה של המורכבויות והמשמעות של ידע פרקטי מסוג זה.

כותבי המאמר גילו עניין מיוחד בממדים הנרטיביים (Goodson, et al., 2010) של "ידע אישי פרקטי" של מורים. המוקד הוא בשאלות: מהו תפקיד שיח/נרטיב מורים בתהליך גיבוש תפיסת החינוך והעשייה החינוכית שלהם (פעלנוּת)?[1] באיזו דרך ובאיזו מידה שיח כזה מקדם או מעכב את יכולת המורים לכוון את העשייה ההוראתית היומיומית שלהם? זאת כאשר ראוי לזכור שפרקטיקות כאלה אינן רק תוצאה של פעולות ובחירות של המורים, אלא גם של השפעת מבנים ותרבויות שבתוכם הם פועלים. המחקר הנוכחי מתבסס על מחקר קודם של הכותבים שעסק בתנאים המעצבים והתומכים בגיבוש תפיסת החינוך והעשייה החינוכית של המורה (Biesta, et al., 2015, Priestley et al., 2015). ההקשר הייחודי שבו מועלות השאלות היה ביצוע רפורמת "קוריקולום להצטיינות"[Priestley & Biesta, 2013) [2).

מסגרת מושגית: א) פעלנוּת מורית ושיח מורים: גישה אקולוגית – הכותבים בחרו להמשיג פעלנוּת מורית מהיבט אקולוגי ולשאול: כיצד מושגת פעלנוּת מורית במסגרות קונקרטיות ובאילו תנאים ונסיבות אקולוגיים ייחודיים. הגישה האקולוגית רואה בהשגת ידע ויכולות תהליך הצומח מתוך קשר הדדי בין מאמצי הפרט, נגישות למשאבים וגורמים הקשריים ומבניים, המשתלבים כולם זה בזה בסיטואציות הוראתיות שונות (Biesta, & Tedder, 2007). הפעלנות היא תצורה (configuration) של השפעות מן העבר, אוריינטציות לעתיד ומעורבות בהווה.

ב) המשגה תיאורטית של פעלנות מורית – הכותבים מתבססים על המשגה תיאורטית של אמירבייר ומיש לפעלנוּת (Emirbayer, & Mische,1998). בבסיס המשגה זו קיימת גישה שונה מהתיאוריות החד-צדדיות הקיימות לפעלנוּת (לדעת החוקרים הנ"ל) המתמקדות באחד משלושה ממדים: 1. ממד השגרות שהוא ממד איטרטיבי (חזרתי) – התנסויות ומומחיות שמורים מביאים מן העבר; חזרה על מחשבות ופעולות-עבר ושילובן בפרקטיקה, 2. ממד ראיית היעד שהוא ממד השלכתי – יצירה של נתיבי פעולה עתידיים אפשריים, שניתן לשחזר בהם ביצירתיות מבנים חשיבתיים ומעשיים קיימים בהתייחס לתקוות, לפחדים ולשאיפות של המורה, אלה הן האוריינטציות שמנחות את המורה בעבודתו, 3. ממד השיפוט שהוא ממד מעשי-מעריך שבו המורה יכול לשפוט שיפוטים מעשיים ונורמטיביים ביחס לנתיבי פעולה חלופיים בזמן ההוראה כמענה לצרכים, לדילמות ולעמימויות הצצות במצבי הווה משתנים, אלה הן החלטות פעולה או אי-פעולה שמורים מקבלים ב"כאן והעכשיו" של ההוראה.

מהמשגה זו משתמע כי יש מגוון גורמים העשויים/עלולים להשפיע חיובית או שלילית על הדרכים שבהן מורים ממשיגים פעלנוּת מורית. בנוסף להשפעות של ערכים ואמונות (Biesta et al., 2015) תרבויות ביצוע (Priestley, Robinson, & Biesta, 2012) ומפגש בין יכולות וידע מורה לבין מדיניות ופרקטיקות קוריקולריות (Priestley et al., 2013), מעלים כותבי המאמר את התופעה של שיח המורים והמילים שבהן הם משתמשים לתיאור התגבשות הפעלנוּת שלהם. זהו שיח המאפשר למורים להבין מצבים הוראתיים ולעצב ציפיות, שאיפות ודעות על האפשרי והבלתי אפשרי בחינוך ובהוראה בהתייחס לעצמם, לעמיתים ולתלמידים. שיח מורים אינו מומצא ע"י המורים; הוא תוצר של אינטראקציות מורכבות בין בירורים והבנות אישיים לבין מגוון מקורות כמו החלטות מדיניות, מחקרים ודעת קהל (Nichols & Griffith, 2009).

מדברים על חינוך – החוקרים מציגים במאמר ניתוח נושאי של דברי מורים בשיח מורים (ראיונות) כדי לעמוד על תכניו ולהראות כיצד דרכי השיח בחינוך ועל חינוך קשורות להתנסויות האישיות והמקצועיות שלהם. הם גם בחנו את השיח הרחב שעיצב את הביוגרפיה האישית והמקצועית של המורים. זהו ניסיון לשפוך אור על תפקיד שיח המורים בהשגת/המשגת תפיסת החינוך והעשייה החינוכית שלהם. אחת השאלות המרכזיות בהקשר זה היא: על מה מורים מדברים כשהם מדברים על חינוך? כיצד הם רואים/תופסים חינוך? ומה הם חושבים שייחודי לתפקיד בית הספר? המאמר מביא סיפורים מנותחים של שיח עם 8 מורות.

דיון ומסקנות – החוקרים מצביעים על שני ממצאים בולטים:

א) לכל המורים יש מה לומר על חינוך; אצל חלקם השיח מפותח ומפורט יותר מאשר אצל אחרים. הדרכים השונות שבהן מורים מדברים על חינוך מגלות עוצמות שונות של אמונות הקשורות לחינוך ולהוראה. בכל מקרה, החוקרים מצאו כיצד השיח מאפשר למורים לבטא דעות על המצב הקיים שעניינו הממד המעשי-מעריך של גיבוש הפעלנוּת המורית. בחלק מהמקרים הדיבור על החינוך תאם לעשייה המידית בהווה, ובאחרים – המורים בטאו פער בין מה שחשבו על חינוך לבין המצבים האמיתיים אליהם נקלעו בהוראה. אלה האחרונים העלו ביקורת על המצב הקיים, או שבחרו לפעול בהתאם לאמונותיהם ולערכיהם הם.

ב) התמקדות בשיח המורים איפשר גם להבין את מקורותיו. החוקרים מצאו ממד ביוגרפי ברור, לא רק בדרך שבה מורים תופסים חינוך, אלא גם במהות הערכים החינוכיים שלהם. היו גם עדויות של השפעות גיל וניסיון והשפעות של התנסויות בהקשרים שונים על דרכי עבודה ורעיונות. מורים בעלי אוריינטציה חזקה יותר לכיוון העתיד (הממד ההשלכתי), תארו שינוי בפעולותיהם ב"כאן ובעכשיו".

מן המחקר ניתן ללמוד שהבנת שיח מורים על חינוך היא משאב חשוב להבנת הפעלנוּת המורית. שיח מורים והמלים שבהן הם משתמשים בדברם על חינוך, ערכים, חזון ומעשה פותח צוהר להבנת עבודתם במצבים היומיומיים שבהן הם פועלים, ומאפשר להם עצמם להבין את מרחב הפעולה העומד לרשותם, קבלת החלטות והערכתן (הממד המעשי-הערכתי).

___________

1. בעקבות מאמרו של ד"ר ניר מיכאלי בגיליון מס' 1 של "השקפה מחקרית" (הוצאת מכון מופת ומשרד החינוך) נשתמש גם כאן בתרגום המונח agency ל"פעלנוּת". וראו גם אתר האקדמיה ללשון העברית
2. Curriculum for Excellence – רפורמה שפותחה בסקוטלנד במהלך מספר שנים בשיתוף עם מורים, הורים וקהילייה עסקית רחבה יותר. הקוריקולום כולל חינוך כללי רחב שלבי של למידה. דגש גדול מושם על למידה אינטרדיסציפלינרית, פיתוח כישורים ועידוד הישגיות אישית. הרפורמה מכוונת להקנות ארבע יכולות לכל האנשים הצעירים: לומדים מצליחים, אנשים בעלי בטחון, אזרחים אחראיים ותורמים אפקטיביים לחברה.

ביבליוגרפיה

Ben-Peretz, M. (2011). Teacher knowledge. What is it? How do we uncover it? What are its implications for schooling? Teaching and Teacher Education, 27, 3–9.

Biesta, G. J. J. (2007). Why ‘what works won’t work. Evidence-based practice and the democratic deficit of educational research. Educational Theory, 57, 1–22.

Biesta, G. J. J. (2013). Knowledge, judgement and the curriculum: On the past, present and future of the idea of the practical. Journal of Curriculum Studies, 45, 684–696.

Biesta, G. J. J., & Tedder, M. (2007). Agency and learning in the life course: Towards an ecological perspective. Studies in the Education of Adults, 39, 132–149.

Biesta, G. J. J., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 21, 624–640.

Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as curriculum planners: Narratives of experience. New York, NY: Teachers College Press.

Emirbayer, M., & Mische, A. (1998). What is agency? The American Journal of Sociology, 103, 962–1023.

Eraut, M. (1994). Developing professional practice and competence. London: Falmer Press.

Fenstermacher, G. (1994). The knower and the known: the nature of knowledge in research on teaching. In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of research in education, (Vol. 20, pp. 3–56). Washington, DC: AERA.

Goodson, I., Biesta, G. J. J., Tedder, M., & Adair, N. (2010). Narrative learning. London: Routledge.

Emirbayer, M., & Mische, A. (1998). What is agency? The American Journal of Sociology, 103, 962–1023.

Nichols, N., & Griffith, A. I. (2009). Talk, texts, and educational action: An institutional ethnography of policy in practice. Cambridge Journal of Education, 39, 241–255.

Priestley, M., Robinson, S., & Biesta, G. J. J. (2012). Teacher agency, performativity and curriculum change: Reinventing the teacher in the Scottish curriculum for excellence? In: B. Jeffrey & G. Troman (Eds.), Performativity in UK education: Ethnographic cases of its effects, agency and reconstructions, Painswick: E&E Publishing, 87–108.

Priestley, M., & Biesta, G. J. J. (Eds.). (2013). Reinventing the curriculum. New trends in curriculum policy and practice. London: Bloomsbury.

Priestley, M., Biesta, G. J. J., & Robinson, S. (2013). Teachers as agents of change: Teacher agency and emerging models of curriculum. In M. Priestley & G. J. J. Biesta (Eds.), Reinventing the curriculum. New trends in curriculum policy and practice, 186–206, London: Bloomsbury.

Priestley, M., Biesta, G. J. J., Philippou, S., & Robinson, S. (2015). The teacher and the curriculum: Exploring teacher agency. In D. Wyse, L. Hayward, & J. Pandya (Eds.), The Sage handbook of curriculum, pedagogy and assessment (pp. 78–91). London: Sage.

Priestley, M., Biesta, G. J. J., & Robinson, S. (2015a). Teacher agency: An ecological approach. London: Bloomsbury.

Priestley, M., Biesta, G. J. J., & Robinson, S. (2015b). Teacher agency: What is it and why does it matter? In R. Kneyber & J. Evers (Eds.), Flip the system: Changing education from the bottom up (pp. 134–148). London: Routledge.

Schön, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Schwab, J. ([1970] 2013). The practical: A language for curriculum. Journal of Curriculum Studies, 45, 591–621.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4–14.

Verloop, N., Van Driel, J., & Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge base of teaching. International Journal of Educational Research, 35, 441–461.