כתיבה בסביבות למידה המשלבות תקשוב ואוריינות בלמידה שיתופית

מקור: סקריפט – אוריינות: חקר, עיון ומעש גליון 8-7, 240-233

קיימות בישראל שתי תנועות חינוכיות המפתחות אוריינות. האחת מדגישה את סביבת הלימוד המפתחת את השפה כמכלול, והאחרת מדגישה את סביבת הלימוד הטכנולוגית. בשתי הסביבות מיוחסת חשיבות לפיתוח הכתיבה.

השאלה - כיצד לשלב סביבות אלה כדי להגביר את מיומנויות הכתיבה השונות?

ההנחה הסמויה ברוב התכניות היא, שבשל המחשב התלמידים כותבים יותר משהיו כותבים אלמלא המחשב, וכי הניסיון משפר את הכתיבה. לעומת זאת בשיטת אל"ש אחד הרכיבים הבולטים הוא פיתוח הכתיבה כתהליך הכולל רצף של פעילויות שחלקן נעשה באופן יחידני, אולם בעיקר מודגשת אינטראקציה זוגית או קבוצתית.

תוכניות שונות הפועלות בתנועת האוריינות חוקרות את איכות הכתיבה המפתחת; לעומתן, התכניות המשלבות כתיבה בתקשוב עוסקות במשתנים כמו נגישות למחשב, שליטה במיומנויות מחשב וחרדה מפני שימוש במחשב.

בישראל נערך המחקר הראשון על השפעת התקשוב בקרב תלמידים בכיתות ה'-ו' בעיר ובקיבוץ. (בר-נתן והרץ-לזבוריץ, 1997א, 1997ב; Hertz-Lazarowitz & Bar-Natan, 1996). ממצאים מפורטים של מחקר זה מופיעים בכתב העת
 Computer & Education  
(Hertz-Lazarowitz & Bar-Natan, 2002). מאמר זה מתאר את העבודה היישומית שנערכה בתכנית זו.

תוכני העבודה העיקריים

התכנית הקיפה 4 צמדים של בתי ספר שיישמו אל"ש עם הכנסת תקשוב לכתה במהלך שנה.
בתחילת השנה למדו התלמידים להציג את עצמם בכתב (תוך אפשרות ללבוש כל זהות שרצו) והכינו במחשב "תעודת זהות" אשר נשלחו מבית ספר אחד למשנהו בתקשורת מחשבים ועל פי הן הילדים בחרו עמית לתקשורת.

במשך השנה היתה הכתיבה דו-סטרית ובין אישית. כל כתיבה לעמית התקשורת החלה במענה למה שהוא כתב. המענה כלל שיקוף בדבר צורת הכתיבה, נושא הכתיבה, תוכן הכתיבה ועוד. תלמידים רבים בחרו להציג את עצמם באמצעות נושא המשפחה.
בכל שבוע נידונו נושאים אחרים שבחרו המורות והתלמידים בדיון משותף במליאת הכתה. הנושאים הנבחרים היו בעיקר נושאים הקשורים לעולמם של התלמידים.
בנוסף היו גם נושאים שהציעו המורות; אחד מהם היה "קונפליקט", ובו ניתנה לתלמידים בחירה בין כתיבה על קונפליקט אישי לבין כתיבה על קונפליקט כללי (הרוב בחרו באישי).
בסוף התהליך נתבקשו התלמידים לכתוב על חוויה מיוחדת שריגשה אותם במהלך ההתכתבות. לדוגמא: "בתקשורת מחשבים מתייחסים למה שאתה כותב ולא לאיך שאתה נראה" / "במחשב יש יותר ואמץ להגיד דברים ולספר סודות".

שלבי העבודה

הכתיבה התבצעה בכמה שלבים בתהליך מעגלי שבו כל נמען הופך למוען:

1. הכתיבה נעשתה במחשב לאחר דיון בכתה בנושאים הקשורים לכותב-קורא, לתפקיד הכותב כלפי הקורא, לציפיות משותפות, לסגנונות כתיבה שונים המתאימים לתכתובות שונות ולנושאים העשויים לעלות בכתיבה.

2. הנושאים לכתיבה וסגנון העבודה נידונו בכתה בקבוצות עבודה. לאחר בחירת הנושא והדיון בו כתב כל תלמיד את מכתבו במעבד תמלילים. בשלב המשוב הגיש התלמיד למורה או אל עמית לכיתה את עבודתו כדי לקבל מהם הערות לתיקונים שונים, כמו שגיאות כתיב, סגנון, קישוריות ורצף. התלמיד שכתב את כתיבתו ושלח את הטקסט הסופי בדואר אלקטרוני.

3. בכל שבוע התמנה "תורן תקשורת". תפקידו לבדוק בכל יום אם הגיע דואר לתיבת הדואר האלקטרוני, להדפיס את המכתבים ולחלקם לנמענים.

יתרונות הכתיבה בסביבת לימוד המשלבת תקשוב ואל"ש

נמצא שהתלמידים כתבו ל"עמית התקשורת" במשך השנה 21 מכתבים בממוצע, בני עמוד אחד, בנושאים שונים.
כל המכתבים היו מחלוקים לשלושה חלקים: התייחסות של המוען אל הנמען וכתיבתו, נושא שהוחלט עליו מראש (ע"י המורות), ודברים אישיים המעסיקים את המוען והוא מעוניין לשתף בהם את הנמען.

הממצאים תמכו במטרת התכנית – בניית יחסי גומלין בין ילדים מרובדי החברה השונים, ניהול דיונים משותפים בנושאים שונים והגברת מודעות התלמיד לכתיבה, לשכתוב, ליחסי מוען-נמען ולסגנונות הכתיבה.

בראיונות שנערכו עם התלמידים כחלק מהערכת הפעילות ציינו התלמידים כי נהנו בעיקר מהנושאים הקשורים בעולמו של "האחר". בנוסף ציינו את השינוי החיובי בעמדתם כלפי הכתיבה במחשב וכלפי תקשורת מחשבים.
בראיונות שנערכו עם המורות הן ציינו שניתן לראות כי גברה מודעותם של התלמידים לחשיבותם של תהליכי כתיבה וליתרונותיו של מעבד התמלילים ככלי כתיבה. תקשורת המחשבים חוללה תהליכי חברות ופיתחה בתלמידים מודעות לעולמו של האחר.

ממצאי השאלון שהועבר בתחילת השנה ובסופה כדי להעריך את התכנית באופן מבוקר, לימדו שהתלמידים שלמדו בסביבת לימוד המשלבת אל"ש דיווחו על התקדמות רבה. חרדתם מפני כתיבה פחתה, הכוונתם העצמית ויכולתם עלו, הם השתמשו במחשב לצורך כתיבה יותר משהשתמשו בו בעבר והערכתם כלפי התקשוב גברה.
גם הערכות המורים היו גבוהות יותר לגבי תלמידים אלה, בעיקר במדדים של התקדמות בכתיבה, כתיבה במחשב וכתיבת שירים וסיפורים.

סיכום

סביבת הלימוד המתאימה לתובנות החדשות באשר ללמידה היא סביבה שבה לומדים התלמידים למידה שיתופית כשהמורה משמש כמנחה; טכנולוגיית המחשב ממלאת בה תפקיד מרכזי, אך לא בלעדי.
המורים מעריכים את השילוב בין תהליכי הכתיבה השיתופית (הפילוסופיה) ומודעים לפוטנציאל הטמון בכלי התקשוב (הטכנולוגיה) לקידום מטרות לימודיות וחברתיות.

המחברות ממליצות למערכת החינוך לנצל את סביבת הלמידה המתוקשת לפיתוח כתיבה ומדגישות את החשיבות ללוות זאת בסביבת למידה המעודדת כתיבה ומפתחת תהליכי כתיבה בהקשר של השפה כמכלול, תוך הפעלת דגמים שונים של שיתופיות.

ביבליוגרפיה:

בר-נתן, א' והרץ-לזרוביץ, ר' (1997א). החדרת השימוש בתקשוב בבתי ספר ממגזרים שונים. הוצג בכנס השנים-עשר של הוועדה המיוחדת למחקר על תהלוך טקסטים SCRIPT, מעלה החמישה, 1 – 3 ביולי 1997.

בר-נתן, א' והרץ-לזרוביץ, ר' (1997ב). תקשורת מחשבים בין ילדים בכתות ד' ותרומתה לאוריינות. חלקת לשון, 23, 232 – 243.

Bar-Natan, I., & Hertz-Lazarowitz, R. (1996). Computer network between 4th grade students in the kibbutz and the city: Contribution to writing. The Impact of Information Technology – from Practice to Curriculum. An Anthology of selected papers presented at the IFIP TC3 WG3.2. Israel, March 1996, 88-95.

Hertz_Lazarowitz, R., & Bar-Natan, I. (2002). Writing development of Arab and Jewish students using cooperative learning (CL) and computer-mediated communication (CMC). Computers and Education, 39, 19-36.