כניסת מורי מורים חדשים (ממחי"ם) להכשרת מורים: למידה במקום העבודה בקהיליות של הכשרת מורים
מאת: J. Murray
מקור:
Teacher educators' induction into higher education: Work-based learning in the micro communities of teacher education, European Journal of Teacher Education, 31(2). Pp. 117-133.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
צורכיהם המורכבים של מורי מורים חדשים (להלן, ממחי"ם) הנכנסים למערכת ובמיוחד המעבר מבית הספר להשכלה הגבוהה לא נחקרו לעומקם (Murray,2002). מטרת המחקר היא לבחון מה מאפיין קליטה טובה לתוך המקצוע (induction) במוסדות המכשירים מורים באנגליה. מטרות המחקר היו: א. איסוף, ניתוח והשוואה בין דוגמאות של דרכי קליטת ממחי"ם במדגם של מוסדות; ב. זיהוי וניתוח מתן תמיכה בכניסה למקצוע מהפרספקטיבה של מדגם קטן של ממחי"ם; ג. זיהוי הדרך הנכונה לקלוט ממ"חים על בסיס הממצאים הנ"ל.
בפועל, רוב פעילויות הקליטה של מורי מורים חדשים נעשות באורח לא-פורמלי (Eraut, 2000), ולרוב תוך כדי עבודה וברמת המיקרו עם עמיתים בסגל. מסגרות העבודה הממשיות הן ההקשרים החשובים ביותר לקליטה בהשכלה הגבוהה ועיקר הלמידה נושא אופי לא פורמלי ונובע מפעילויות היום יום בהוראה, ובמחקר (Wenger,1998, Trowler & Knight, 2004, Boud, 2001). במאמר זה מהווה המסגרת העיונית של לוה ווונגר (Lave & Wenger, 1991) דרך להבנת קליטת ה ממחי"ם. במסגרת המחקר נלקחה גם בחשבון משמעות הביקורת על מסגרת עיונית זו לגבי כניסת חדשים להשכלה גבוהה וכן השאלה איזו מומחיות חדשה בהוראה ובמחקר נדרשת ממורה מורים חדש.
המעבר מבית הספר להשכלה גבוהה כמורה מורים – כמעט כל מורי המורים המלמדים בהכשרת מורים במוסדות ההשכלה הגבוהה הוכשרו כמורים לבתי ספר. לרוב עבודה בבית הספר היא תנאי לכניסה להכשרה. הממחי"ם נתפשים כאקדמאים בעלי מומחיות מוכחת בהוראהאף כי בסקטורים אחרים; לרוב הם נכנסים ללא דוקטורט וללא התנסות רצינית במחקר או בפרסום ונפגשים כאן עם דרכי עבודה, נורמות וציפיות לעבודה אקדמית המאפיינים מחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות או בקולג'ים להשכלה גבוהה. המחקר הכללי הקיים על זהות מקצועית של מורי מורים מדבר על תחושות מחויבות חזקות לסטודנטים, תפישת ההוראה כעוגן בזהות מקצועית, הבחנות על רקע מגדרי בדפוסי העבודה וגישות ודרכים שונות של עיסוק במחקר (Duchrame,1993, Acker, 1996, Hatton,1997). מחקר העוסק במורי מורים חדשים בהקשר זה דל ביותר (Murray, Davison & John, 2006). היסטורית הקליטה של ממחי"ם נתפשת כמוגבלת ביותר. ראוי לשים לב להנחה הקיימת שידע והבנה של הוראה שנרכשו בהקשר של הוראה בבית הספר ניתנים להעברה להשכלה הגבוהה בקלות. יש מחקרים שזיהו גם שמבנים מוסדיים לקליטה של אקדמאים חדשים צריכים להיות יותר עקביים ולהתאים עצמם לצרכים הייחודיים של סגל זה (Murray & Male, 2005). לאחרונה מוקדשת באנגליה תשומת לב רבה יותר לקליטה של ממחי"ם למקצוע, יש תנאים לתקופת מבחן, דרישה לתארים גבוהים ודרישות אחרות. גם מיקוד בלמידה מקצועית לא פורמלית (Eraut, 2000) ובידע תוכן פדגוגי גדל. לאחרונה צצו יוזמות המכירות בצורך במחקר נוסף במדיניות ובפעולות הקיימות וכן בפיתוח חומרי תמיכה נוספים לקליטת מורי מורים. יוזמות אלה כוללות קיום סימפוזיון על צרכי ממחי"ם ((Murray, 2003, ומשאבים מקוונים.
מתודולוגיה
המחקר הרחב תוכנן לגלות זוויות ראייה המתייחסות לשאלות המחקר באמצעות שני מרכיבים:
1. סקר של מדגם של דרכי עבודה בכמה מוסדות ועקרונות של קליטה למקצוע,
2. סקר וראיונות המשך של מדגם של פרספקטיבות של מורי מורים חדשים על התנסויותיהם בקליטה למקצוע זה.
המרכיב הראשון נבדק באמצעות סקר מקוון עליו ענו 35 (47% מכלל הנשאלים) ראשי מחלקות באוניברסיטאות ובקולג'ים שעסקו בהכשרת מורים בשנים 2004-2003. השאלון ביקש סקירה קצרה של הדרישות מממחי"ם ופרטים על התמיכה המתוכננת ברמה מוסדית כללית וברמה מחלקתית.
המרכיב השני נבדק באמצעות: א. שאלון מקוון שנשלח למדגם של 50 ממחי"ם שעבדו במוסדות שונים במשך שנתיים או פחות. ב. שאלון המשך שביקש פרטים ביוגרפיים קצרים על התנסויות קודמות בהוראה ועל העבודה השוטפת. המוקד היה בשלושה רבדים: הדרישות שהציב המוסד ממורה המורים החדש, התמיכה שניתנה מחוץ למחלקה והתמיכה מתוך המחלקה. בשני האחרונים הנחקרים התבקשו לדרג את טיפוסי התמיכה בסולם ליקרט לפי מידת תרומת התמיכה ללימודיהם ולהסביר כל תשובה. היו גם ראיונות המשך לחלק מהנחקרים וקבוצות מיקוד.
ממצאים
הפרספקטיבות ראשי המחלקות והקולג'ים
דרישות לתקופת מבחן– בכל המוסדות (להוציא אחד) הוצבו דרישות לתקופת מבחן מממחי"ם. תקופת המבחן נעה בין שנה לחמש שנים והוצגה כחלק מפיתוח סגל מוסדי או מנוהלי משאבי אנוש של המוסד. מדובר בדרישות להוראה איכותית ותרומה לניהול אקדמי וגם, לעיתים, לעיסוק במחקר.
מתן תמיכה מחוץ למחלקות החינוך - מדובר באקרדיטציה לקורסים המזכים ברישוי להוראה במסגרת מוסדות ההשכלה הגבוהה (PGCert- Post Graduate Certificate in Higher Education) , בהשתתפות במפגשים באוניברסיטאות, בהשתתפות בתוכנית קליטה של אוניברסיטה אחרת או בקורסי הכשרה כלליים ועבודה עם חונך מחוץ למחלקת החינוך באוניברסיטה.
בהשכלה הגבוהה מתקבלים לעבודה ברוב הדיסציפלינות לומדים בקורסי הכשרה להוראה (PGCert ). ממצאי מחקר זה מראים שרק 8 מוסדות הציבו קורס כזה כדרישה לממחי"ם. רובם היו פטורים מכך על בסיס רישוי ההוראה בבתי ספר וחויבו בקורס קליטה קצר שכלל מתן אוריינטציה ומידע.
מתן תמיכה מחלקתית– רוב גדול של המשתתפים דווחו על למידה במקום העבודה כמרכיב חשוב בעבודה הפרופסיונלית והשיתופית המתמשכת במחלקות החינוך. צורות תמיכה קיימות שדווחו היו תכנון מוקדם, יישום ומעקב מפורט אחר פעילות הקליטה ע"י מנהל בכיר או חונך ולפעמים על ידי החדשים עצמם ומתן תמיכה על בסיס אינדיווידואלי. אלה פעילויות שניתן לראותן כ"למידה שהיא תוצר לוואי של תהליכי עבודה" (Eraut et. al. 2006).
הלוח שלהלן מתאר כיצד דירגו המנהלים את סוגי פעילויות הקליטה למורי מורים חדשים.
לוח 1 (2 במאמר): פעילויות קליטה למורי מורים חדשים (ממחי"ם) ברמת המחלקה
| סוג פעילות הקליטה | אחוז המוסדות המציעים |
| מעקב אחר התקדמות ממחי"ם באמצעות הצבת יעדים והערכה | 97% (n=34) |
| קליטת ממחי"ם לתוך המינהל האקדמי (נוהלי קורסים, הבטחת איכות) | 94% (n=33) |
| מתן חונכים לממחי"ם | 86% (n=30) |
| צפייה בהוראה של ממחי"ם | 77% (n=27) |
| הזדמנויות לממחי"ם להעריך עבודות כתובות עם עמיתים מנוסים | 74% n=26) |
| הזדמנויות לממחי"ם להשתתף בתכנון קבוצתי | 68% (n=24) |
| הזדמנויות להדרכה ולהערכה של סטודנטים במשותף עם עמיתים | 54% (n=19) |
| הזדמנויות לממחי"ם לצפות בהוראה של עמיתים מנוסים | 28% (n=10) |
| הזדמנויות לממחי"ם להשתתף בהוראה בצוותא | 26% (n=9) |
הפרספקטיבות של מורי המורים החדשים על תוכניות הקליטה
דרישות תקופת המבחן – הדרישות תוארו כמבטאות דרישות ביורוקרטיות של האוניברסיטאות ולא כקשורות להתפתחות המקצועית האישית, ולכן נתפשו כלא תומכות, כשיפוטיות ודורגו במקום נמוך.
התמיכה בקליטה מחוץ מחלקת החינוך – רק 8 מתוך הנבדקים השתתפו בקורסי הכשרה להוראה במוסד ההשכלה הגבוהה (PGCert ), מתוך ראיית הקורס כמקור בעל ערך ללמידה מקצועית שכלל למידה מקצועית שהתבססה על קריאה, מלגות ומחקר. אחרים קיבלו פטור מכך על בסיס רישוי ההוראה שלהם, והשתתפו בקורסי אוריינטציה קצרים.
תמיכה בקליטה בתוך מחלקת החינוך/ההכשרה – נמצא שעיקר הלמידה מתרחש במסגרת העבודה היומיומית באוניברסיטה /בקולג' עם הסטודנטים ועם העמיתים, והיא התנסותית, לא פורמלית ובעלת אופי קהילתי. בד בבד תוארה הלמידה כמאמץ אישי בסביבה מאתגרת ולרוב קשה, כשהתמיכה בהוראה חזקה יותר מהתמיכה במחקר. עוד הודגשה החשיבות של חונכות פורמלית או בלתי פורמלית בתהליך הכניסה לעבודה בהכשרת מורים, חונכות שמשקפת התאמה לשלב המקצועי בו כל מונחה נמצא כמו גם תכנון והבנייה ושיתופיות אמיתית.
דיון
המחקר הנוכחי הוא בעל אופי אכספלורטיבי והוא אינו מחקר רחב היקף על יעילות תוכניות קליטה למורי מורים חדשים. למרות זאת הממצאים מאירים כמה תובנות חשובות, שיש להן השלכות להכשרת מורים ולקליטה במוסדות השכלה גבוהה בכלל. נמצא שלמורי מורים חדשים יש עניין בתוכניות קליטה כאלה, אך צריך שהן תהיינה עקביות, איכותיות ובסביבת למידה המאפשרת למידה והתפתחות מקצועית.
הלוחות שלהלן מסכמים בהתאמה דרכי קליטה חיוביות ודרכי קליטה שליליות במערכת האקדמית מהפרספקטיבה של מורי מורים חדשים.
לוח 2 (3 במאמר עצמו): סיכום התנסויות חיוביות של תוכנית החונכות לממחי"ם:
| סיכום של התנסויות חיוביות: מאפיינים של סביבות למידה מאפשרות למידה בהכשרת מורים |
| השתתפות בתוכנית קליטה (induction) מתוכננת המבוצעת כהלכה |
| תהליכי עבודה עשירים לפיתוח למידה, כולל פעילויות בקהילייה ובהן: תכנון בצוות, הוראה, הערכה של עבודת כתובות, הדרכה משותפת של סטודנטים בהתנסות המעשית, צפייה בשיעורי עמיתים מנוסים. |
| מתן זמן לרפלקציה על למידה באופן אינדיווידואלי ועם עמיתים מנוסים. |
| עבודה בצוות תומך |
| עבודה עם חונך אמפתי. שיתוף של חברי סגל נוספים בחונכות /בתפקידי תמיכה |
| הכרה בסטאטוס של מורה המורים החדש עם הכניסה לעבודה. מתן אפשרות לצמיחת הידע לאורך זמן. הכרה בניסיון הקיים במהלך מתן התמיכה. |
| הצבת אתגרים בהתאמה לרמת מורה המורים החדש. |
לוח 3 (4 במאמר): התנסויות קליטה (induction) שליליות
| סיכום של התנסויות קליטה: מאפיינים של סביבות למידה מעכבות למידה בהכשרת מורים |
| הקליטה מתמקדת בעיקרה בנוהלי תקופת מבחן ובהם: הערכה, הצבת מטרות וצפייה ע"י עמיתים להערכת איכות ההוראה (monitoringinduction by). |
| רוב הלמידה מתרחשת תוך כדי עבודה אינטנסיבית. הזדמנויות לרפלקציה מוגבלות ע"י הקצב המהיר של העבודה. |
| אין "קוריקולום" מתוכנן ואין יישום וביצוע מסודרים. הלמידה מתרחשת כחלק מהעבודה היומיומית וככזו עשויה להתאפיין בלמידה אד הוק immersion ) induction by). |
| אין היענות לצרכים האישיים של המונחה ("אותה מידה לכול"). |
| עבודה בצוות לא תומך או עבודה סולנית. |
| איכות החונכות מושפעת מהעדר זמן או ממבנה לא תומך או מהעדר איזון ביחסי הכוחות בין החונך לבין מורה המורים החדש. |
לסיכום
החוקרים מציעים שתוכנית induction תתייחס לחמשה הגורמים הבאים:
א. פיתוח התוכן של תוכנית קליטה בסיסית לממחי"ם;
ב. זיהוי השלב המקצועי בו נמצא כל מורה מורים חדש;
ג. הכרה בתרומה המקצועית של ממחי"ם למחלקות ההכשרה וביחסי הכוחות "מומחה-חדש" אליהם הם ייקלעו;
ד. עיצוב ותכנון פעילויות המאפשרות למידה עשירה ולא פורמלית (;(Boyd et al.2007
ה. מציאת דרכים לאינטגרציה בין למידה פורמלית ובלתי-פורמלית. קורסים פורמליים עשויים לקדם למידה לא פורמלית במקום העבודה ((Eraut,2000.
ממצאי המחקר מצביעים על החשיבות של הבנה של תהליכי למידה במקום העבודה בקליטת מורים חדשים באקדמיה. הם גם מעלים שאלות על צרות האופקים הפוטנציאלית של למידה זו. למשל עבודה רק בהכשרה הראשונית ורק בקורס אחד, השתייכות רק לצוות אחד והתנסות מוגבלת במונחים של שיתוף במגוון דרכי עבודה.
המאמר מציע שתוכנית קליטה קוהרנטית, מתוכנתת היטב ואינדיווידואלית למורי מורים חדשים תיבנה, תיושם ותוערך ברמות המיקרו של מחלקות החינוך באמצעות סדרות של פעילויות למידה אישיות וקהילתיות במקום העבודה.על תהליכי עבודה אלה להתמקד בדרכי ההוראה של מורי המורים החדשים ובשאלות, בנושאים ובדילמות שהם מעלים על הוראה, מחקר ועבודה בבית הספר ובאוניברסיטה או בקולג'. צריך להקפיד שלמידה במקום העבודה לא תסתכם רק בידע "מקומי" של הכשרת מורים המגביל הבנה של המטרות החברתיות והמוסריות הרכבה של הכשרת מורים המתבצעת במחלקות החינוך במוסדות ההשכלה הגבוהה. על הקליטה וההכנסה למקצוע להיענות לצורכי מורי המורים החדשים ובו בזמן לשקף את השיח ואת הפרקטיקה של הכשרת מורים כדיסציפלינה מקצועית בהשכלה הגבוהה.
ביבליוגרפיה
Acker, S. (1996). Becoming a teacher educator: Voices of women academics in Canadian faculties of education, Teaching and Teacher Education, 13(1), pp. 54-72.
Boud, D. (2001). Situating academic development in professional work: Using peer learning, International Journal of Academic Development, 4(1), pp3-10.
Boyd, P., Harris, K., & Murray, J. (2007).Becoming a teacher educator: Guidelines for the of newly appointed lecturers in Initial Teacher Education, Bristol: ESCalat / Higher Education Academy.
Duchrame, E. (1993). The lives of teacher educators, New York: Teachers College Press.
Eraut, M. (2000).Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70(1), pp. 113-136.
Eraut M., et, al. (2006).Early career learning at work: Project LiNEA, Report No L139251073.
Hatton, E. (1997). Teacher educators and the production of bricoleurs: An ethnographic study, Qualitative Studies in Education, 10(2), pp. 237-257.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning, Cambridge: Cambridge Univ. Press.
Murray, J. (2002). Between the chalkface and the ivory towers? A study of the professionalism of teacher educators working on primary initial teacher education courses in the English education system, Collected Original Resources in Education, 26 (3), pp. 1-530.
Murray, J. (2003). New teacher educators' needs: Perspectives from research and practice, Report of the symposium for the teaching training agency London: TTA May 2003, pp. 4-15.
Murray, J., Davison, J., & John, P. (2006). Teacher educators' constructions of identity and knowledge in pre-service teacher education, Paper Presented at the AERA, San-Francisco.
Trowler, P.,& Knight, P.(2004). Theorizing faculty entry to new work contexts. In: M. Tight (ed.), The Routledge Reader in higher education, London: Routledge and Faber, pp. 156-170.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity, Cambridge: Cambridge Univ. Press.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya