כיצד משפיעה הלמידה השיתופית על ההישגים בלימודים?
מילות מפתח:
למידה פעילה
למידה שיתופית
מאפיינים קוגניטיביים
מחקר בחינוך
מחקרים
קבוצות חקר
קבוצות קטנות
כיצד משפיעה הלמידה השיתופית על ההישגים בלימודים?
כבר בשנות השבעים התפרסמו למעלה מ- 20 ניסויים שבדקו את השפעתה של הלמידה השיתופית על ההישגים הלימודיים. מרבית תוצאות הניסויים הראו רמת הישגים גבוהה יותר אצל התלמידים שלמדו בקבוצות לעומת אותם התלמידים שלמדו את אותם הנושאים בהוראה פרונטאלית. הן החוקרים ג'ונסון ושותפיו והן סלבין (שי ושרן, 1990ב), טוענים כי הלמידה השיתופית תורמת לעלייה בהשיגי הלומדים. כמו כן, קיימת תרומה במישור החברתי ובהיבט הקוגניטיבי (כספי, 1994; פרנקל ושמיר, 1994; שי ושרן, 1990א).
על פי ניתוח של נתונים שהתקבלו ב- 122 מחקרים אשר פרסמו ג'ונסון ושותפיו בשנת 1981 (בתוך שי ושרן, 1990ב), נמצא יתרון בולט ללמידה השיתופית על פני הלמידה הפרטנית. בלמידה השיתופית התלמיד הממוצע הגיע לרמת הישגים שעלתה בשיעור של 75 של סטיית תקן על רמת ההישגים של התלמיד הממוצע שלמד לפי שיטת ההוראה הפרונטאלית או האינדיבידואלית. כמו כן, אותו יתרון התגלה גם בהשוואה לשיטות הוראה המדגישות תחרותיות בין התלמידים, על מנת להגביר את המוטיבציה שלהם. היתרון של הלמידה השיתופית על פני שיטת ההוראה הפרונטאלית ושיטות הוראה המדגישות תחרותיות נמצא בכל המקצועות. לעומת זאת, במשימות פשוטות של תרגול החומר, ללמידה השיתופית לא היה יתרון בהשוואה ללמידה פרטנית. בנוסף, גילו החוקרים כי הלמידה השיתופית מובילה להישגים גבוהים יותר כאשר אין תחרות בין הקבוצות בכיתה וכאשר ישנו שיתוף פעולה מלא בתוך הקבוצה. על פי סיכום השפעות הלמידה השיתופית על הישגים בלימודים בניסויים שנערכו עד שנת 1983 (סלבין, אצל שי ושרן 1990ב) נמצא כי רמת הכיתה אינה משפיעה על תוצאות הניסוי. בנוסף, נתגלו הישגים חיוביים בכל הרמות, עם יתרון קל לכיתות בחינוך היסודי.
העבודה בקבוצות תורמת גם להיבט החברתי ומחנכת לשיתוף פעולה, לסובלנות, להקשבה לדברי הזולת ועוד. נוסף לכל אלה, היא תורמת גם להיבט הקוגניטיבי, הילד לומד שקיימות נקודות ראות השונות משלו וקיימים פתרונות שונים משלו, כך נמנעות טעויות מוחלטות והרגלי החשיבה הנוקשים האופייניים להוראה הפרונטאלית (כספי, 1994; פרנקל ושמיר, 1994). להלן אציג את השפעתה של הלמידה השיתופית על התקשורת הבין אישית על פי שני מחקרים. על פי הניסוי של שרן ושחר שנערך בישראל, ניתן לראות כי האינטראקציה החברתית והמילולית שנוצרה בין חברי הקבוצה בעת הלמידה הפעילה, תרמה לעלייה בהישגיהם של התלמידים (שי ושרן, 1990א). ניסוי נוסף נערך על ידי יגר, גונסון וג'ונסון, (בתוך שי ושרן, 1990א) החוקרים חילקו 75 תלמידי כיתות ב' לשלוש קבוצות שונות: בקבוצה הראשונה, התקיים דיון מובנה בו היה ברור לתלמידים מה עליהם לעשות בכל שלב ושלב במהלך הפעילות. בקבוצה השנייה, התקיים דיון קבוצתי לא מובנה, בו התלמידים קיימו דיון פתוח על החומר הנלמד. בקבוצה השלישית, לא הייתה למידה קבוצתית אלא למידה אינדיבידואלית ללא דיון. ניסוי זה נמשך חצי שעה בכל יום במשך 18 ימים, התלמידים נבדקו כל יום לאחר השיעור וכן בסוף הניסוי כולו. תוצאות הניסוי מראות כי כל התלמידים, אשר למדו בקבוצות הגיעו להישגים גבוהים יותר בכל הממדים מאלו שלמדו באופן אינדיבידואלי. הקבוצה הראשונה, בה התקיים הדיון המובנה, הגיעה לדיוק של 93% בתשובות במבחן היומי, לעומת הקבוצה השנייה, בה התקיים דיון פתוח, אשר הגיעה לדיוק של 87%. התלמידים אשר למדו בקבוצה השלישית באופן אינדיבידואלי הגיעו לדיוק של 61% בתשובותיהם. מתוצאות מחקרים אלו ניתן לראות, שהתקשורת הבין אישית אצל התלמידים הולכת ומשתפרת כתוצאה מהלמידה השיתופית ,בנוסף ניתן להבחין בתרומתו של הדיון הקבוצתי לקידום ההישגים הלימודיים אצל התלמידים (שי ושרן, 1990א). מכיוון שהלמידה נעשית ביחד עם מספר מצומצם של תלמידים, באופן טבעי הפחד של הילד להביע את עצמו בפומבי יורד והוא מעז להביע את רעיונותיו וכך רוכש ביטחון בהבעה (פרנקל ושמיר, 1994). לעומת זאת, ההאזנה הממושכת האופייניות להוראה הפרונטאלית אינה מקדמת את התקשורת הבין אישית ומעכבת לימוד ברמה גבוהה יותר (שי ושרן, 1990א).
הלמידה השיתופית בלבד אינה גורמת לשיפור בהישגיהם של התלמידים, אלא קביעת מטרה משותפת לכל חברי הקבוצה, הקפדה שכל תלמיד בקבוצה יסייע לחבריו להשיג מטרה זו, צירוף נכון של שיתוף פעולה בקבוצה, עיצוב המשימה הלימודית כך שתעודד תלות הדדית בין חברי הקבוצה ותגמול לקבוצה על ההישגים של כל תלמיד ותלמיד בקבוצה (שי ושרן, 1990ג; שי ושרן, 1990ב). על פי סלבין מתן התגמול מעודד את התלמידים לעזור אחד לשני כדי שכל תלמידי הקבוצה יצליחו. כמו כן, העזרה של התלמידים אחד לשני היא בעלת השפעה רבה יותר על התלמידים מאשר הלחץ המופעל עליהם מצד המורים או ההורים.
בסתירה לטענתו של סלבין, השיטה של קבוצות החקר טוענת, שדי לעודד את התלמידים למצוא עניין בחומר הלימודי במקום להשתמש בתגמולים חומריים (שי ושרן, 1990ג). להלן אציג את המאפיינים של שיטת הוראה זו המגבירים את העניין אצל התלמידים:
א. שיתוף התלמידים בבחירת הנושא ומתן אפשרות לכל תלמיד להצטרף לקבוצה שהנושא שלה מעניין אותו.
ב. חיבור חברתי חזק בין חברי הקבוצה.
ג. כל תלמיד תורם לקבוצה כמיטב יכולתו ואינו מושווה לתלמידים האחרים בקבוצה.
ד. שיתוף פעולה בין חברי הקבוצה כדי להשיג את מטרתם המשותפת.
ה. בסיום העבודה הקבוצה מציגה את תוצריה לכיתה כולה, הסיום אינו מתבטא במתן תשובות למבחן.
ו. הלמידה בקבוצות חקר מעודדת את הקשר של התלמיד עם מקורות מידע מגוונים ודרכי למידה שונות.
בתחילת שנות ה- 90 נערך ניסוי לבדיקת השפעתה של שיטת החקר בקבוצות על ההנעה ללימודים, הניסוי נערך בקרב תלמידים הלומדים ב- 17 כיתות ו'. ההנעה של תלמידים אלו ללימודים נמדדה על ידי שלושה מדדים, המדדים לבדיקת ההנעה הם: הערכת מידת ההשתתפות של התלמיד בעבודת הכיתה על ידי המורה, הערכת מידת ההשקעה בשיעורי הבית על ידי המורה והחלטת התלמידים להמשיך לעבוד על המשימה הלימודית או לצאת החוצה לשחק בחצר. התלמידים שלמדו על פי שיטת קבוצות החקר, קיבלו הערכות גבוהות יותר ממוריהם והעדיפו פעמים רבות יותר להמשיך בעבודה במקום לצאת החוצה לשחק בחצר מאשר התלמידים שלמדו בהוראה פרונטאלית (שי ושרן, 1990ג). מכך ניתן ללמוד שהתלמידים הלומדים בקבוצות מפתחים הנעה רבה יותר ללימודים ואף אינם זקוקים לתגמולים, מאשר התלמידים הלומדים בשיטת ההוראה הפרונטאלית.
לסיכום, מרבית החוקרים טוענים שלמידה שיתופית המתבצעת בהדרכה נכונה ובהרכב מוצלח אכן תורמת לעלייה בהישגים הלימודיים לעומת שיטות ההוראה האחרות. וכן, תורמת רבות מהבחינה החברתית. יש לציין כי השיטה מחנכת לשיתוף פעולה, לסובלנות, להקשבה לדברי הזולת, בנוסף היא תורמת גם להיבט הקוגניטיבי, הילד לומד להכיר בעובדה כי קימת צורת חשיבה שונה משלו, בנוסף לנקודת הראות שלו, ולפתרונות שלו.
ביבליוגרפיה
חורין, א' (2004). ההשקפות החינוכיות בקרב קבוצות של מורי-מורים השונות בתחומי ההוראה
שלהם ובתפקידם. אוחזר 2.7.2006
http://www.levinsky.macam98.ac.il/dows/pdf/mahalhim/ariel.pdf
פרנקל, ר' ושמיר, ח' (1994). קבוצות למידה התנסות בהדדיות. בתוך ו' פורטוגלי (עורכת),
אלטרנטיבות בהוראה (עמ' 113-130). תל אביב: מכללה לחינוך-סמינר הקיבוצים.
שרן, ש' ושי, ד' (1990א). השפעת הדיון בקבוצה על ההישגים בלימודים. אוחזר 24.3.2006
http://www.amalnet.k12.il
שרן, ש' ושי, ד' (1990ב). סקירת המחקר: השפעתה של הלמידה השיתופית. אוחזר 24.3.2006
http://www.amalnet.k12.il
שרן, ש' ושי, ד' (1990ג). סקירת מחקר: למידה שיתופית- השפעתם של תגמולים אישיים או
קבוצתיים. אוחזר 24.3.2006 http://www.amalnet.k12.il
Wassermann, S. (1989). Children working in groups? It doesn’t work! Childhood
Education, 65 (4), 201-205. Summer 1989.
ביבליוגרפיה
חורין, א’ (2004). ההשקפות החינוכיות בקרב קבוצות של מורי-מורים השונות בתחומי ההוראה
שלהם ובתפקידם. אוחזר 2.7.2006
http://www.levinsky.macam98.ac.il/dows/pdf/mahalhim/ariel.pdf
פרנקל, ר’ ושמיר, ח’ (1994). קבוצות למידה התנסות בהדדיות. בתוך ו’ פורטוגלי (עורכת),
אלטרנטיבות בהוראה (עמ’ 113-130). תל אביב: מכללה לחינוך-סמינר הקיבוצים.
שרן, ש’ ושי, ד’ (1990א). השפעת הדיון בקבוצה על ההישגים בלימודים. אוחזר 24.3.2006
http://www.amalnet.k12.il
שרן, ש’ ושי, ד’ (1990ב). סקירת המחקר: השפעתה של הלמידה השיתופית. אוחזר 24.3.2006
http://www.amalnet.k12.il
שרן, ש’ ושי, ד’ (1990ג). סקירת מחקר: למידה שיתופית- השפעתם של תגמולים אישיים או
קבוצתיים. אוחזר 24.3.2006 http://www.amalnet.k12.il
Wassermann, S. (1989). Children working in groups? It doesn’t work! Childhood
Education, 65 (4), 201-205. Summer 1989.
yyya
מאמר מעולה כל הכבוד
המאמר מעניין מאד. המחקר מציג רציונל ואופרציה היכולים לתת מענה לסוגיות מאתגרות בכיתות מצויינות.חיבור חברתי חזק בין חברי הקבוצה – הינו מאפיין משמעותי ומשפיע ורב נדבכים. שאלתי, האם מאפיין זה עשוי להיות תנאי הכרחי בהוראה שמשלבת למידה שיתופית בכיתות מופת/ מצויינות?