כיצד מורים מאמנים ומתכשרים להוראה ממשיגים בעיות מעשיות ומטפלים בהן?

Thompson, J., Hagenah, S., Lohwasser, K., & Laxtonm K. (2015). Problems without ceiling: How mentors and novices frame and work on problems-of practice, Journal of Teacher Education, 66(4), 363-381.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הכותבים מציגים במאמר תוכנית התנסות מעשית להקניית שגרות חברתיות וכלים לעבודת מורים מאמנים עם מתכשרים להוראה. מטרת התוכנית לבסס שיחות הדרכה אפקטיביות על הוראה ולמידה, ליצור שפת מעשה משותפת ולהבטיח תמיכה הדדית שתאפשר נטילת סיכונים במשותף בתהליך ההוראה. הכותבים מציינים שלושה שינויים קונצפטואליים ומבניים בדרך העבודה של מאמנים ומתכשרים שכללו בתוכנית המוצעת:

א) איזון האסימטריה המקובלת בין השותפים – לרוב המורים המאמנים ממוצבים כמומחים בהוראת כיתה ובידע והמתכשרים – כ"לא-יודעים". כדי לשנות דיכוטומיה זו הכותבים צוותו למורים המאמנים מתכשרים למדעים שלמדו כבר דרכי הוראה במסגרת תוכנית ההכשרה. כך התאפשר להם לצפות בכיתה בדרכי הוראה מוכרות, לבנות יחד שפה משותפת ולהתנסות בהוראה ובהתנסויות-בשיתוף. במחקר נעשה ניסיון לבחון חוזקות וחולשות של העבודה המשותפת תוך התערבות בא-סימטריה מסורתית זו (Hiebert & Morris, 2012).

ב) מיקוד העבודה במספר מוגדר של דרכי הוראה מתוכננות מראש – מובילי התוכנית לימדו את המשתתפים ארבע פרקטיקות ליבה שלדעתם מאפיינות "הוראה שאפתנית" (ambitious teaching) שהיא חיונית בהוראת מדעים (Corcoran & Gerry, 2011, Kane & Staiger, 2012), וכוללת דרכי הוראה התומכות בלמידת תלמידים ומורים (Thompson, et al., 2013, Windschitl et al., 2012): העלאה והפקה של רעיונות מהתלמידים, שינוי מתמיד של דרכי החשיבה, הובלת התלמידים לפרשנויות מבוססות-עדויות ותכנון מעורבות התלמידים בליבון רעיונות מדעיים חשובים.

הכותבים בנו טיפוסים חדשים של שגרות חברתיות כדי לאפשר למאמנים ולמתכשרים ללמוד יחד ולפרש פעילויות הוראתיות שונות, ושלושה סוגי כלים שמטרתם לחזק מעורבות משותפת בתכנון ובחקר של למידת התלמידים: 1) כלים לתכנון ההוראה, 2) כלים שסווגו כ"פנים-אל-פנים" ומכוונים למצבי הוראה ולמידה שמורים ותלמידים עומדים בפניהם במהלך ההוראה הממשית (למשל, בנק של שאלות עזר/ היגדי עזר), 3) כלים לרפלקציה. תיאורטית כלים מסוג זה יוצרים גבולות להוראה (מבחינת דרכיה) ועשויים לחזק את הקשר מכללה-בית ספר ולהוות מוקד לקשרים בין ההכשרה לבין המסגרות הקליניות.

ג) בניית קהיליות של שותפים לקראת שיפור הוראה ולמידה ולפיתוח מומחיות – בקהיליות משותפות משאבי אנוש ומשאבים טכניים מתארגנים כך שהקבוצה והפרטים בה יכולים להשתפר כל הזמן. זהו מבנה המאפשר למשתתפים ללמוד זה מזה ולהתמודד יחד עם שאלות של למידת תלמידים בפועל וגם בשלבי התכנון והתיחקור.

על המחקר – שאלות המחקר: 1) כיצד מאמנים ומתכשרים מתכננים את שיפור ההוראה? מהן מטרותיהם המשותפות, היכן עולים מתחים? 2) אילו כלים ושגרות חברתיות מתפתחים בעבודת מאמן עם מתכשר? כיצד משקפים משאבים אלה ומעצבים את העבודה המשותפת? 3) האם מסגרות עבודה משותפות מאפשרות למתכשרים הזדמנויות שונות להשתמש בפרקטיקות של הוראה שאפתנית? השתתפו: ארבעה מדריכים פדגוגיים (עורכי המחקר), 14 בתי ספר ובהם 23 מורים מאמנים ו-23 מתכשרים. הנתונים נאספו מתוך קורסי תמיכה ראשוניים לאורך שנה, מתצפיות בהוראה בכיתות של המאמנים ושל המתכשרים.

מה נמצא במחקר?

שלוש מסגרות שונות בתפיסת הקשר "מאמן –מתכשר" (מספר זוגות מאמנים ומתכשרים במסגרת):

מסגרת א' – מיקוד שיח האימון: פיתוח מקצועי של המתכשר (5)

מתקיים דגם "שני העולמות" הקלאסי שמטרתו פיתוח המתכשר להוראה במצב שבו חזון הלמידה וההוראה של המוסד המכשיר שונה מהותית מזה של בית הספר, ומתהוות השפעות מתחרות על ביצוע של הוראה ולמידה. המאמן מספק מרחב להתנסות ונותן משוב המבוסס על תיאוריות ההוראה שלו; מתמקד ב-"Feiman-Nemser, 2001) "fixing novices) ואינו רואה בעיתיות בפרקטיקה שלו; היבט מעשי: תכנון וביצוע של שיעורים תוך שימוש במרחב וברצפים על-פי המאמן; פתרון בעיות: המאמן והמתכשר משתמשים בכלים מערכתיים לפתרון בעיות בעלות מספר פתרונות מוגבל (problems with ceilings) ובהם: קוריקולום סטנדרטי, ספר לימוד/מקראה, מדריך למורה ועוד; מוקד השיחות: דרכי הוראה לא ספציפיות וניסיון להתאים את העבודה לדרכי ההוראה של המאמן. אין כמעט טיפול בבעיות פתוחות.

מסגרת ב' – מיקוד שיח האימון: שיפור ההוראה (10)

קישור רעיונות מעשיים ודרכי פתרון לבעיות בעלות פתרונות אפשריים שונים (problems without ceilings) במטרה להבין כיצד לארגן את ההוראה ולתכננה. עבודה משותפת לביצוע הוראה שאפתנית, המאמן סוכן של שימוש בכלים ופרקטיקות יחד עם המתכשר ועם עמיתים מהמוסד המכשיר. המאמן הוא לומד בשיתוף (co-learner) וסוכן של כלים ופרקטיקות של למידה שאפתנית; היבט מעשי: ארגון מחדש של יחידות ההוראה סביב תופעות מדעיות; פתרון בעיות: שימוש משותף בכלים כיוצרי גבולות של דרכי ההוראה (Hiebert & Morris, 2012); מוקד השיחות: בעיות פתוחות לפתרונות שונים שהניעו חדשנות בתכנון, בהוראה ובמשוב. היעדר העמקה בשאלות של הבנת דרכי העיבוד של התלמידים את התכנים ודרכים לשיפור הכלים שנוסו בשיעורים.

מסגרת ג' – מיקוד שיח האימון: למידת התלמידים (8)

הכיוון המרכזי היה בניית רשתות מערכתיות במטרה להתקדם בטיפול בבעיות בעלות פתרונות אפשריים שונים וללבן כיצד תלמידים לומדים. היה שיתוף בין מאמן ומתכשר ב: תכנון משותף, משוב על חשיבת תלמידים, פיתוח כלים ושגרות המשקפות אחריותיות ללמידה, שימוש מקוון בכלים ותמיכה, קיום פגישות חודשיות עם מעורבים אחרים (מפקח מחוזי, איש המכללה ועוד) לבחינת הלמידה, קבלת תמיכה קוריקולרית מנציג המחוז. המאמן תיפקד כחוקר-בשיתוף של למידת תלמידים; היבט מעשי: פירוק/פישוט תופעות מדעיות לצורך כיולן עם רעיונות התלמידים ולצורך מעקב אחר התפתחות ההבנה המדעית של כל אחד לאורך לימוד היחידה; פתרון בעיות: השותפים ממנפים ויוצרים כלים ושגרות בשיתוף קהיליות למידה שונות; מוקד השיחות: בעיות פתוחות לפתרונות שונים שהניעו חדשנות בתכנון, בהוראה ובמשוב. העמקה בהבנת השאלה כיצד התלמידים בונים את הסבריהם ומה היתרונות של מגוון הרעיונות שלהם, יצירת קווי חקר סביב אסטרטגיות לשיפור הלמידה ולמעקב אחריה ותחקור מתמיד ומשותף של רעיונות התלמידים.

תפקידי הידע המעשי של המאמן ורעיונות המתכשר – מאמנים ללא הכשרה מוקדמת ל"הוראה שאפתנית" בחרו במסגרת א' שיצרה מתחים והציבה אותם בעמדה אוטוריטטיבית בתהליך האימון. מאמנים בעלי הכשרה מועטה בחרו במסגרת ב', תיווכו את ההוראה השאפתנית והקטינו מתחים, הציבו סימני שאלה לגבי ערך התכנים וכיצד כדאי ללמד את התלמידים להציג את רעיונותיהם הם בשיעורים. יחד עם שימוש בכלי תכנון מובנים נוצרה הזדמנות למאמנים לחלוק בידע קודם על תכניות לימודים וקבלת החלטות הוראתיות (Anderson & Stillman, 2013) וגם למתכשרים - לתרום מערכות משלימות של כישורים וידע (Tobin & Roth, 2005). מאמנים בעלי הכשרה רחבה בחרו במסגרת ג' ותמכו במתכשרים, הציבו את רעיונות התלמידים כאבני פינה לחקר פדגוגי עם המתכשרים, עודדו אותם להשתתף בתיחקור הלמידה ולגלות אחריות לה והציבו רף גבוה בהעבירם תחומי אחריות רחבים למתכשרים במהלך ההתנסות המעשית. הם גם פעלו לקישור שותפים ומסגרות אחרים.

כמה השתמעויות להכשרת מורים – א) עבודה עם מאמנים טובים אינה מספיקה כדי לתמוך בשיפור של המתכשרים וההוראה; ב) שיחות המשוב הן הכלי המתאים למיקוד שיח-האימון ב-problems without ceilings; ג) רצוי שחונכים, מורים מאמנים ומורי-מורים יתמקדו בשיחות המשוב בעיקר בדרכי הוראה התומכות במעורבות אינטלקטואלית ובהוראה המבוססת על הוגנות ופחות בכישורים ומיומנויות; ד) מטרת ההתנסות המעשית אינה לפתח "אומנים" (Artisans) אינדיווידואליים אלא לתמוך בשיחות הממקדות ומשפרות פרקטיקות משותפות ושגרות וכלים הקשורים אליהן; ה) מן המחקר עולים שלוש אבני בוחן להערכת האימון: איכות שיח התלמידים שהמאמן והמתכשר מפתחים, איכות הדיון מאמן-מתכשר (ואחרים) על רעיונות התלמידים ואיכות השגרות והכלים הנבנים או המתפתחים; ו) המאמר מדגיש זווית ראייה מערכתית התומכת ומשפרת למידה לאורך זמן. כהרחבה מוצע שבמסגרות של שותפויות "מוסד מכשיר ובית ספר" בעלי תפקידים שונים – מורי מורים (פדגוגיה ומתודיקה), מורים מאמנים, מתכשרים ותלמידים – ישתפו פעולה בבניית חזון משותף של למידה איכותית מבוססת-דיסציפלינה (כאן מדובר במדעים) ובמערכת משלימה של פרקטיקות הוראה ואימון.

ביבליוגרפיה

Anderson, L.M. & Stillman, J.A. (2013). Student teaching's contribution to pre-service teacher development: A review of research focused on the preparation of teachers for urban and high-needs contexts, Review of Educational Research, 83(1), 3-69.
Corcoran, T.B., & Gerry, G.B. (2011). Science instruction in Newark public schools (CPRE Research Report# RR-71). Philadelphia, PA: Consortium for Policy in Education.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining education, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 273-289.
Hiebert, J., & Morris, A.K. (2012). Teaching, rather than teachers, as a path toward improving classroom instruction, Journal of Teacher Education, 63(2), 92-102.
Kane, T.J., & Staiger, D.O. (2012). Gathering feedback for teaching: Combining high-quality observations with student surveys and achievement gains (Research Paper), Seattle, WA: MET Project, Bill & Melinda Gates Foundation.
McDonald, M., Kazemi, E., Kelley-Petersen, M., Mikolasy, K., Thompson, J., Valencia, S., & Windschitl, M., (2014). Practice makes practice: Learning to teach in teacher education, a theme issue of the Peabody Journal of Education, 89(4), 500-515.
Thompson, J., Windschitl, M., & Braaten, M. (2013). Developing a theory of ambitious early-career teacher practice, American Educational Research Journal, 50, 574-615.
Tobin, K., & Roth, W.M. (2005). Implementing co-teaching and co-generative dialogue in urban science education, School Science & Mathematics, 105(6), 313-320.
Windschitl, M., Thompson, J., Braaten,. M. & Stroupe, D. (2012). The beginner's repertoire: Proposing a core set of instructional practices for teachers of science, Science Education, 96(5), 878-903.