כיצד ליקויי למידה רוכשים ילדים

מקדרמוט, ריי. "כיצד ליקויי למידה רוכשים ילדים". הד החינוך, גיליון מס' 06, אייר תשע"א, יוני 2011. עמ' 84- 90.

משנת 1976 ועד 1978 אספו ריי מקדרמוט, מייקל קול ולואיס הוד סדרה של צילומי וידאו מכיתה אחת של ילדים בני שמונה ותשע בסביבות שונות. המאמר הנוכחי מבוסס על איסוף נתונים זה ועל התמקדותם של החוקרים בסיפורו של ילד המוגדר כבעל ליקויי למידה, בשם אדם. מטרת המאמר להעלות כמה שאלות על הגישות השונות להסבר כישלונות למידה ולשמש מוקד לתיאור תפיסות של הקשר ולמידה.

הטיעון
לרוב מניחים שילדים נעשים לקויי למידה בעקבות כשל כלשהו בהתפתחותם. על פי קו המחשבה הרגיל, הילד הוא יחידת הניתוח, והליקוי הוא תקלה שפוצעת את ה"כשירות" שלו. מאמר זה מציע דרך חלופית לחשוב על הבעיה. ליקויי למידה הם קטגוריה בתרבות שלנו, וכל עוד מוקצה להם מקום בארגון המטלות, היכולות וההערכות בבתי הספר שלנו, שיעור מסוים מקרב ילדינו מובטח להם. אפשר אפוא לומר שאין ליקויי למידה, אלא רק פרקטיקה חברתית של הצגתם, אבחונם, תיעודם, הסברתם ותיקונם. לא נטען כאן כי אשר אין ילדים אשר מכל סיבה שהיא לומדים הרבה יותר לאט מאחרים או בדרכים שונות מאחרים. נטען רק שאין ליקויי למידה בהיעדרם של הסדרים חברתיים המייחסים חשיבות לקצבי למידה שונים.

הקשר

ההקשר הוא הכלי האנליטי החושף שפעולות המשתתפים מכוננות הן את הסביבה הארגונית המוגדרת והן את ליקוי הלמידה, בדרכים שעושות את הסביבה והליקוי תלויים זה בזה ומכוננים זה את זה.
כך, כל ילד המוגדר כלקוי למידה מהווה מייצג סיב שיחד עם סיבים אחרים עוזר להפוך את החבל, או במקרה זה את הקטגוריה "ליקוי למידה", ליחידת ניתוח. יותר משסובל הילד מליקוי למידה, הוא ממלא תפקיד במערכה מאורגנת היטב לתיוגם המוסדי של יחדים כ"לקויי למידה". במובן זה ליקוי למידה הוא הקשר שמכניס ילדים בתוכו.

למידה

המונח למידה מתמצה בכך שחלק מן האנשים יצרו יחסים מסוימים זה עם זה, ובהקשר של יחסים אלה המידע הדרוש למען ההשתתפות של כולם נעשה נגיש בדרכים המאפשרות להם די זמן לעבוד על מטלה ולהצליח בה. אם הדבר קורה לעתים קרובות מספיק, אפשר לומר שמתרחשת למידה. הגיוני יותר אפוא לומר שהלמידה רוכשת בני אדם ולא שבני אדם רוכשים למידה. כיחידים אנו עשויים לבלות זמן בניסיון ללמוד דברים, אבל תופעה זו מחווירה לעומת העובדה שכל כמה שנתאמץ, נוכל ללמוד רק את מה שנגיש ללמידה בסביבתנו. אם נוכל להפסיק להתמקד בשאלה מי לומד יותר או פחות רסיסי מידע מסוימים, ואם במקום זה נשאל שאלות על מה שסובב אותנו ונגיש ללמידה, על נסיבותיו ותכליותיו, אז מתוך ההישגים נלמד על נקודות המגע הנגישות לאנשים בנסיבות חברתיות מגוונות.

אדם, אדם, אדם ואדם

היו ארבע סביבות בהן הכירו החוקרים את אדם: חיי היום יום, מועדון הבישול, שעות שיעור ושעות בחינה. אפשר להתוות אותן באופן כללי על פני רצף הממחיש את נראותו של אדם כבעיה – החל באי נראות (בחיי היום יום) וכלה במקור למבוכה מתמדת (בבחינות), או על פני רצף של דרישות בית ספריות. בחינה של התנהלותו של אדם בכל אחת מסביבות אלו מגלה כי נראותו כבעיה משתנה מסביבה לסביבה. מכאן עולה השאלה על תיאור הנסיבות שבהן התגלו פניו השונים.

גישת החסר וחסרונותיה

הגישה ההגיונית ביותר היא תיאור הרצף – החל בחיי היום יום וכלה בשעות הבחינה – במונחים של קושי. על פי גישה זו, בחינות עומדות בקצה הנגדי של חיי היום יום, כיוון שהן תובעות דיוק רב בחישובים ובניסוח תשובות. שיעורים בכיתה קשים קצת פחות. חוגי בישול קשים עוד פחות. וחיי היום יום באופן כללי אינם תובעניים. לפי היגיון זה, אדם נעשה נראה יותר ויותר ככל שאנו מתקדמים לאורך הרצף – מחיי יום יום עד הבחינות – כיוון שהוא מפגין ביצועים פחות טובים לנוכח דרישות גוברות.

אולם גישת החסר נשענת על כמה הנחות שתוקפן מוטל בספק. אמנם חיי היום יום נראים קלים יותר מן החיים בבית הספר, אבל אין סיבה להנחי שההבדל קשור רק בדרישות קוגניטיביות מוגברות. המטלות אינן חייבות להיות קשות יותר מבחינה קוגניטיבית כדי שנחווה אותן כקשות יותר, שכן הבעיה יכולה להיות נעוצה בממדים אחרים (כגון טקס השפלה שעלול לנבוע מאי עמידה בהן). לכן, מה שנראה כקושי קוגניטיבי עשוי להסוות מציאות אחרת, וכך להפוך את המונחים "חסר" ו"ליקוי למידה" למונחים לא מתאימים לתיאורו של אדם.

תפיסות סטטיות של שפה ותרבות תומכות בהנחות הסטטיות האלה על הקשר ולמידה. תאוריית החסר מניחה שהשפה והתרבות הן מחסנים שמתוכם ילדים קונים את כישוריהם, כאשר יש הלוקחים יותר ויש הלוקחים פחות. אלה קביעות שצריכות לגרום לנו אי-נוחות גדולה. כאשר השפה אינה נגישה באופן שיטתי לאנשים מסוימים, חשוב שההסבר שלנו לא יצטמצם לתכונותיהם של אותם אנשים. חשוב לא פחות שנשקול את נסיבות הגומלין שבעטיין הנגישות של בני אדם בעולם לשפה המשותפת אינה זהה.

גישת המטלות השרירותיות וחסרונותיה

הדרך השנייה להביט בטווח הרחב של ביצועיו של הילד אדם היא להתמקד פחות באדם ויותר במטלות שהוא מתבקש לבצע. האם ייתכן שנבין טוב יותר את אדם אם נחשוב עליו כילד שאינו מתמודד דווקא עם מטלות קשות יותר ויותר, אלא עם מטלות שרירותיות יותר ויותר? הפסיכולוגיה הבין-תרבותית המחישה בבירור רב כיצד סוגים שונים של חוכמה יכולים להתכווץ לכדי בורות לכאורה לנוכח מטלות שרירותיות מבחינה תרבותית וטיפשיות מבחינה בין-תרבותית.

תיאורו של אדם באמצעות שרירותיות הדרישות המופנות אליו היא התקדמות בהשוואה לגישת החסר. היא מעודדת רגישות רבה יותר למתרחש סביב הילד. אולם כאשר היא מותירה על כנן את הנחות השכל הישר שלנו בדבר הקשר ביו לומד, מטלה ונסיבות, היא מותירה אותנו עם אותה תחושה של הקשר, למידה, שפה ותרבות כמו גישת החסר.

גישת ההשפלה

הגישה השלישית להתנהגותו של אדם מתמקדת בשאלה באיזו מידה ומאילו טעמים הוא נחשף להשפלה בסביבות שונות. העניין המהותי פה הוא להעריך באיזו מידה כל אחת מהסביבות שנבדקו בנויה לאתר הבדלי ביצועים ובאיזו מידה החיפוש הזה גם מארגן את השפלתם של מי שביצועיהם מצויים בתחתית המדרג.

מהתבוננות בהתנהלותו של אדם במועדון הבישול, ניתן לראות כי מועדון הבישול, העוסק בעיקר בבישול, משמש מדי פעם גם כמקור לטקס השפלה הקשור בלמידה. ייתכן שיש בליקוי למידה יותר מליקוי. ייתכן שרבים אחרים מעורבים בו: כל מי שנמצא עם אדם בכיתה, כל אוכלוסיית בית הספר, כל מי שעוסק בחינוך הבית ספרי – כולנו. אדם יכול להיות לקוי רק דרך האינטראקציות שלו עם אחרים, רק באמצעות התייחסות לסוגיית המיומנות שלו והאופן שבו היא נמדדת מול מיומנותם של שאר הילדים. חסך קוגניטיבי זהה יכול להתפרש בדרכים שונות בהתאם לזירת ההתרחשות. אצל אדם, מצבים בבית הספר הסתיימו לעתים תכופות בהכרה שהוא תמיד "לא יכול". וכך, בעזרת אבחונים, מבחנים, מומחים ותקציבים, ליקויי למידה תובעים לעצמם את ליטרת הבשר מקרב הילדים.
הסבר התנהגותו של אדם על פני רצף ההשפלה לאורך הזירות השונות מסתמך על מובן שונה של הקשר, למידה, שפה ותרבות בהשוואה לגישות הקודמות שהצגנו. אם הנחותיה של גישה זו מותאמות מעט טוב יותר לניסיוננו, ואם הן אולי קטלניות לילדינו מעט פחות מהגישות האחרות, אולי יש טעם להעדיף את גישת ההשפלה על פני הגישות האחרות.

הקשר: לרוב, כל זירה מתפתחת בסופו של דבר פחות או יותר בהתאם למה שהיא אמורה להיות, אבל רק משום שכולם פעלו לעזור לה להגיע לכך. מבחינה זו, ההקשר הוא לא משהו שלתוכו מכניסים מישהו, אלא סדר התנהגות שהיחיד הוא חלק ממנו. בדומה, הילד אדם היה חלק מכמה ארגונים שעשו את התנהגותו רלוונטית לחייו של לקוי למידה.

ליקוי הלמידה של אדם נגלה לעיני כול כיוון שכולם מחפשים אותו. במועדון הבישול ילדים רבים טועים מבלי שהדבר יהפוך לעניין גדול, אולם עבור אדם, אותן טעויות הן מקור להשפלה. הן מעידות על ליקוי הלמידה שלו. מכאן שליקוי הלמידה נמצא, מבחינה התנהגותית, בכל רחבי הכיתה. לא ניתן לנתק את אדם או את ליקויו מן ההקשרים שבתוכם הם מופיעים.

למידה: על פי גישת ההשפלה, הלמידה אינה נמצאת בראש אלא ביחסים בין בני אדם. למידה נמצאת בתנאים שחוברים אנשים יחדיו ומארגנים נקודת מגע המאפשרת לפיסות מידע מסוימות להיעשות רלוונטיות. מה שאנו מכנים למידה, הוא פשוט הצד השני של ריקוד מוסדי הקרוי הוראה.

כאשר נדרש אדם לעבוד בעצמו, ללא עזרתו של המדריך, תחת עיניהם המשפילות בפוטנציה של אחרים, נכנס למערכת סוג שונה לגמרי של מידע. בתנאים אלה אין לו זמן לקרוא את המתכון, אבל הוא מקבל הנחיה בלתי פוסקת בשאלה איך להיראות לקוי למידה. ההנחיות האצורות במערכת אינן מתייחסות רק לשאלה איך לקרוא, אלא לסוגיות דוגמת מי יסיים ראשון, מי המוכשר ביותר וכיוצא בזאת. לנוכח סדר היום הרחב יותר הזה, המידע הנוגע לשאלה "איך קוראים" יכול ללכת לאיבוד בקלות, והיד יכול ליפול קורבן לליקוי למידה. מכאן נדמה כי עסקי ההשפלה ולא עסקי החינוך הם שמארגנים רגעים נבחרים בחיים בבית הספר.

שפה ותרבות: על פי גישת ההשפלה השפה של אדם עשויה להיות שלמה בהחלט. השפה אינה מדיום ניטרלי; היא באה עמוסת מבנים חברתיים. היא מגיעה אלינו מוטה בידי כל סדרי היום החברתיים של מערכת חינוך המשסה את כל הילדים זה בזה במסגרת קרבות ההצלחה. ואמנם, התרבות האמריקנית כולה נראית כמי שמוכנה להכשיל בבית הספר את הילד אדם ומיליוני ילדים אחרים. על פי אמת מידה זו, לאדם יש בדיוק את השפה הדרושה לו בהתחשב במקומו. מבחינה תרבותית הוא הולך באחד משני המסלולים הנורמליים בבית הספר: הא נכשל. הוא השיג היעדר תרבותי מוכר ומאושר. הוא השיג כישלון בית ספרי. שפת ליקויי הלמידה, שפה שעמדה על כנה עוד לפני שנולד, היא שהשיגה אותו.

עלינו לוותר על התעסקותנו בביצועים של יחידים ולבחון במקום זאת את מבנה המשאבים והאכזבות העומדים לרשות אנשים במוסדות שונים. לביצוע המשימה הזאת אולי לא דרושה לנו תאוריה של למידת יחידים; לנוכח השימוש בה במערכת החינוך הקיימת – ייתכן שגם לא נוכל להרשות לעצמנו.