כיצד ומתי מורים לומדים? המודל הקונספטואלי לפיתוח מורים בהוראה מבוססת קהילות לומדים

המודל הקונספטואלי של התפתחות מורים התגבש כתוצאה מעבודה משותפת על פרוייקט יצירת קהילות לומדים (Fostering a Community of Learners, FCL) באוניברסיטאות סטנפורד, ואנדרבליט וברקלי בשנים 1992-1996.

האתגר של צוותי הפיתוח אשר בראשם עמדו פרופסור לי שולמן ויהודית שולמן היה לייצור מערכת של התנסויות מועילות הנגזרות ממודל קהילות הלומדים בעיקר מבחינת הכשרת המורים. הכוונה להתנסויות שנגזרות ישירות מהמודל של FCL שיביאו, בסופו של דבר, ליצירת חינוך ויצירה אשר יתמכו בעתיד במורים כאשר יגיעו לבית הספר.

פרופסור לי שולמן מעיד כי העבודה במהלך פרוייקט ה-FCL הייתה לעתים מתסכלת וזאת נוכח השונות הגבוהה בין המורים שהוכשרו לעבודה בקהילות לומדים וקשיים נוספים שנבעו מהשמרנות של המורים שנחשפו לרעיונות פדגוגיים חדשניים.

המודל שגיבשו לי שולמן ועמיתיו בא לגשר על הפערים בתובנה ובניסיון הפדגוגי של המורים ולהקנות להם תובנות מעמיקות יותר לפעול כמורים המשתלבים ומפנימים את ערכי קהילות הלומדים (FCL).

היסודות של מודל ההכשרה על פי קהילות לומדים

המודל החדשני של שולמן לקהילות מורים מצביע על חשיבות היסודות הבאים לתובנה ולהפנמה של המורים בשדה:

§  מוכנות (תוך הפנמה של חזון)
§ רצון (תוך גילוי מוטיבציה רציפה לאורך זמן)
§ יכולת ביצוע (ליישם חזון תוך הבנה של הנושאים).
§ בוננות (רפלקציה, למידה מנסיון).

המודל החדשני של קהילות לומדים גורס כי ההתפתחות הנרכשת של המורים ולמידתם העצמית מחייבת טיפוח והפנמה רציפה של התכונות הבאות: חזון, מוטיבציה, הבנה, התנסות, רפלקציה וקהילה הן במהלך הכשרתם להוראה הן במהלך פעולתם בבתי הספר. ללא טיפוח תכונות אלו עלולים המורים להיכשל בבואם ליישם את חזון ההוראה והלמידה בקהילות לומדים.

לכל אחד מן היסודות הנ"ל יש לטפח אישיות וזהות מקצועית אצל המורה במהלך הכשרת המורים.

יש לחשוב על מורים הנחשפים למודל קהילות הלומדים כמפתחים את התכונות הבאות:

§ מוכנים ומשתוקקים ליישם חזון פדגוגי בכיתות המורכב מקהילות לומדים של התלמידים עצמם.
§ מוכנים להקדיש עצמם להוראה פעילה המבוססת על קהילות לומדים.
§ מגלים הבנה ויוצרים הפנמה של המושגים והעקרונות של קהילת לומדים באופן שיביאו אותם ליזום פעולות פדגוגיות וארגוניות (המבוססות על החזון הפדגוגי/חברתי המניע אותם).
§ מסוגלים ללמוד מניסיונם ומניסיון של מורים אחרים בקהילה המשותפת.
§ מסוגלים לפעול בעבודת צוות בקהילות לומדים פונקציונאליות ומסוגלים לייצור עבודת צוות בעתיד כאשר יממשו את חזון קהילות הלומדים בבית ספרם.

מוכנות: פיתוח החזון להוראה מבוססת קהילות לומדים

המורה חייב להיות בעל מוכנות פנימית עמוקה ללמד (מבחינה קונסטרוקטובסיטת ומבחינה מטה-קוגניטיבית) ובעל הבנה תחומית ובינתחומית. המוכנות פירושה גם הכרה בכל שעליו להתחשב בשונות בכיתה ובהכרח ליצור פעולות למידה קבוצתיות התואמות את עקרונות ההוראה בקהילות לומדים.

המורה המחויב לעקרונות קהילות לומדים צריך להיות בעל נטייה לראות בהוראה תהליך ולא העברה גרידא של מידע או שינון.

מורה המחויב לעקרונות קהילות לומדים הוא מבחינה אידיאולוגית, בלתי מרוצה מהסטאטוס קוו בכיתה או בתכנית הלימודים. לכן, הוא צריך להיות מונע ע"י חזון כלשהו להוראה, אחרת יסתגל במרוצת הזמן לסטאטוס קוו בכיתה. יסודות של גיבוש חזון להוראה צריך להקנות כבר בשלב ההכשרה להוראה.

החזון הפדגוגי של המורה הוא הדלק המניע את פעילות לאורך זמן ויש בו כדי להבטיח יישום מעמיק של עקרונות קהילות לומדים לאורך זמן.

עם זאת, אסור שייוצרו פערים בין החזון הפדגוגי של המורה ובין יכולתו בפועל בכיתה כי אז התקווה שלו תוחלף בייאוש ותסכול מצטברים.

השתמעויות לגבי הכשרת המורים

בעניין טיפוח המוכנות של המורה להוראה בקהילת לומדים יש לשאול אילו פעולות בהכשרת המורים יביאו בסופו של דבר להפנמת אותה מוכנות לאורך זמן אצל המורה, וכיצד ניתן להנחות את המורה ליצירת החזון הפדגוגי באופן מעמיק ותוך הכרה בתנאי השונות הדינאמית הקיימת בבית הספר ובכיתה. האם יש שלבים שונים ביצירת המוכנות או קטגוריות של יצירת המוכנות? ואם כן, כיצד להעריך את השלבים האלו וכיצד להקנות אותם לסטודנטים להוראה. יותר מכך, כיצד יוכלו בעתיד המורים עצמם להכיר ולהבחין ברמת המוכנות שלהם ולייצור רפלקציה עצמית או בקהילת המורים לגבי הרצוי והמצוי של החזון הפדגוגי שלהם.

רצון תוך גילוי מוטיבציה

מורה יכול לפתח חזון חדש של ההוראה המבוסס על תפיסת התפקיד, חקר מקרי מוכנות בכיתה, תיעוד של הדינאמיקה בכיתה, דיונים וחילופי מידע עם עמיתים וכו' ובאותה מידה לגלות חוסר שביעות רצון מהסטאטוס קוו בכיתה. עם זאת, המורה על אף מודעותו לחזון, עלול לגלות חוסר רצון להשתנות לכיוון המצופה ממנו להוראה עפ"י עקרונות קהילת הלומדים. אותו מורה אינו בעל מוטיבציה עמוקה להשתנות, תהליך הנגרם בחלקו מחוסר תמיכה ע"י עמיתיו או בשל חשש של המורה לקחת על עצמו סיכונים.

השתמעויות מבחינת הכשרת המורים

גם כאן נשאלת השאלה אילו שלבים או רמות או קטגוריות של מוטיבציה יש לטפח אצל הסטודנטים להוראה כדי שיהיו בעתיד בעלי מחוייבות עמוקה יותר ליזום שינויים ולרצות בכל מאודם ליישם זאת. שאלת המפתח היא כיצד נפתח סדנאות או קורסים או קבוצות מחקר במכללות שיפנימו מחוייבות ארוכת טווח אצל המורים לפעול בנחישות בכיתה תוך לקיחת סיכונים ותוך רצון פנימי עמוק ליזום שינוי.

הבנה עמוקה משולבת ביכולת- המורה הפועל עפ"י עקרונות קהילת הלומדים חייב הן להבין את נושאי תוכנית הלימודים והן את עקרונות קהילות הלומדים, כלומר, את הרציונל של קהילות הלומדים ואת הזיקה והיחסים הנדרשים בין חברי הקהילה (מעורבות, תמיכה, יזום וכו').

בנוסף לידע שיצבור המורה בנושאים אלו, הוא חייב להיות גם בעל יכולת ביצוע, כלומר יכולת לנקוט בהתנסויות מעשיות שיוציאו את החזון מן הכוח אל הפועל.

הקטגוריה של הבנה היא רחבה למדי והיא צופנת בחובה את מרבית הידע הנצבר לגבי ידע והבנת מורים במשך כ20 שנה. לאמיתו של דבר, בתוך הקטגוריה של הבנה אנו עשויים למצוא אלמנטים רבים המופיעים היום כסטנדרטים להוראה או סטנדרטים לידע פדגוגי.

דוגמאות של סטנדרטים מתואמים להוראה בקהילות לומדים:

§       ידע תחומי ובינתחומי
§       הבנת תוכנית הלימודים
§       הבנת התוכן הפדגוגי המרכיב את קהילות הלומדים
§       יכולת ניהול כיתה תוך הדגשת הצורות השונות של עבודה קבוצתית בכיתה
§        יצירת קהילה לומדים בארבע רמות: ברמת זוטא בכיתת הלימוד וברמה גבוה יותר בין מורי המקצוע בבית הספר, וברמה קהילתית בסביבה של קהילת בית הספר החיצונית (כגון הורים, רשויות, מרכזי משאבים) וברמת המאקרו בין מורי המקצוע מעבר לגבולות בית הספר.
§       הבנת הלומדים באופן אינטלקטואלי, חברתי, תרבותי ואישי, כל זאת בפרספקטיבה התפתחותית.

כל האלמנטים האלו של הבנה צריכים להבחן נוכח תהליכי הלמידה, הפדגוגיה והיסודות התימטיים של המקצוע. כלומר, מורה יכול להבין את עקרונות ההתנסויות האוטנטיות הנגזרות מתפיסת קהילת לומדים, אך עשוי ליישם אותם בצורה כושלת מבחינת מושגי היסוד בתחום הדעת או להפך. כלומר, הוא עשוי להיות בעל הבנה טובה של תחום הדעת, אך בעל יכולת מוגבלת ליישם בפועל את עקרונות קהילת הלומדים בכיתה. תפקיד ההכשרה להוראה הוא למנוע ניגודים אפשריים כאלו אשר יובילו את ההוראה בכיתה לחוסר יעילות לכאן או לכאן.

יכולת ביצוע לייצור התנסויות מתאימות

לאחר שסקרנו את חשיבות החזון ואת ההבנה אנו נעים ללב ההוראה, היכולת לייצור פעולה מותאמת ובעלת תובנה. מורה המחוייב לקהילת לומדים אינו רק בעלת מוכנות והבנה של פעולות קהילת הלומדים הוא גם מסוגל לבצע סוג זה של הוראה אשר במהותה היא מורכבת מאד.

המקצוען אינו רק אותו עובד בעל השראה, אינטליגנציה ומוטיבציה, אלא גם עובד מיומן במסוגל לנקוט במגוון של התנסויות שונות המתאימות למצב. הוראה מבוססת קהילת לומדים (FCL) מטילה על המורים דרישות גבוהות מבחינת יכולות הביצוע הן מבחינת התכנון של יחידות הלימוד, הן מבחינת היישום בפועל של תכנית הלימודים והן מבחינת השינויים שנדרש המורה להכניס כל הזמן במצבי הלמידה בכיתה. הדרישות באות לידי ביטוי גם ביישום שיטות הערכה רגילות וחלופיות וגם ביכולת לשלב טכנולוגיה בסביבות הלמידה ובמצבי הלמידה.

המשמעיות מבחינת הכשרת המורים

המיומנות של ביצוע מותאם נרכשת לאיטה לאורך זמן ולכן מורי המורים ומפתחי תוכניות מקצועיות צריכים לנתח כיצד להקנות ולהפנים את הגלעינים של כושר הביצוע אצל הסטודנטים להוראה באופן שניתן להצמיח אותם בהמשך בצורה נכונה ומושכלת.

כל סוגי ההוראה מחייבים דרישות ביצוע ברמה גבוהה מבחינת המורים, אך הוראה מבוססת קהילות לומדים (FCL) מחייבת דרישות ביצוע גבוהות יותר בגלל המורכבות של מצבי הלמידה המשתנים (כגון: רוטציות שיוזם המורה בתפקידי קהילות הלומדים בכיתה), האתגר של חונכות אישית וקבוצתית והמענה האינדיבידואלי הנדרש מצידו של המורה ליכולות הדיפרנציאליות של הלומדים בקהילת הכיתה. כל אלו הוא חייב למלא תוך הקניית ידע מבוזר בקבוצות לימוד ותוך קידום התלמידים הטובים במקביל.

המורכבות של הוראה מבוססת קהילת לומדים יש בה מבחינת המורה יסודות רבים של חוסר ודאות ותוצאות בלתי צפויות בהשוואה להוראה ישירה רגילה. משום כך, הצורך של המורה להתאים עצמו מחדש כל העת וללמוד מניסיון הוא צורך עליון.

מורה המלמד מתוך מחוייבות לקהילת לומדים צריך כל העת לנתח באופן ביקורתי את ההתנסויות והפעולות שנקט ולבחון באופן ביקורתי האם התלמידים הגיבו נכונה ליסודות המרכזיים של מודל הוראה מורכב זה. במוקד ההוראה של קהילת לומדים מצוי, אפוא התהליך של רפלקציה ביקורתית (Critical reflection).

למידה מתוך ניסיון באמצעות רפלקציה

אם המורה המיומן היה מסוגל להיות בעל חזון, מוטיבציה, הבנה והתנסות מתאימה בלבד אזי עדיין חסר הוא את היכולת ללמוד מניסיון, כלומר, היכולת ליצור שינוי מכוון.

כשם שעקרונות של קהילת הלומדים מדגישים את חשיבות של התלמידים המעורבים בקהילות ואת חשיבות התהליכים המטה-קוגניטביים בינם, כך עקרונות הוראה מבוססת קהילות למודים (FCL) מדגישים את המרכזיות של תהליכי רפלקציה מטה-קוגוניטיביים בין המורים עצמם. פרופסור שולמן מדגיש כי: "מניסיוננו הרב עם מורים ותיקים ומורים חדשים למדנו כי יש לתמוך במאמציהם להיות יותר מודעים לפעולותיהם, הבנתם ונטיותיהם". המורים צריכים לדון באופן תקופתי בשיקולי תכנון הלימודים שלהם, שיטות ההערכה שנקטו ולכן יש להגביר אצלם את הנטייה ללמוד מניסיונם ומניסיון של אחרים.

ההשתמעויות מבחינת הכשרת המורים: יש לפתח התנסויות מתועדות של חקר מקרים על סמך ההתנסויות, לקיים מיפגשי קבועים של המורים בהם יפנימו ניתוחים ביקורתיים של עבודת צוות בקהילת המורים Shulman et al 1977)). גישה זו יש בה קירבה רבה למודל של החוקרים Sherin (2001) ועמיתיו אשר חקרו את פעילותן של מועדוני תיעוד מבוססי וידאו לתמיכה במורים.

לסיכום המודל לפיתוח מורים להוראה מבוססת קהילת לומדים, אפשר לטעון כי הוא משלב חזון, מוטיבציה, הבנה, ישום מותאם של עקרונות ה-FCL, תוך ניסיון לשפר את התהליכים והביצוע באמצעות רפלקציה פעילה ורציפה.

ניתן לראות בדמיוננו 5 אשכולות של מאפיינים שסביבם נשזרת ומתגבשת ההוראה מבוססת קהילות הלומדים:

אשכול קוגניטיבי הכולל, יכול אבחנה, הבנה וניתוח.

אשכול התנהגותי /נטייתי הכולל חיזוי, אמונה בדרך וכיבוד של העמיתים והתלמידים (respect).

אשכול הנעתי הכולל רצונות, יכולת השתנות וכושר התמדה.

אשכול ביצועי הכולל, יישום מותאם של תכנון לימודים, תיאום, יכולת הבעה ברורה של מרכיבי הביצוע, הוצאה מהכוח אל הפועל ויזום.

אשכול רפלקטיבי הכולל הערכה, בחינה מחדש, ביקורת עצמית ולמידה מתוך ניסיון

בפרקים הבאים של המאמר מוצג אשכול שישי לו קורא פרופסור שולמן, האשכול הקהילתי (Communal cluster). אשכול זה של מאפיינים כולל תכנון, חשיבה, שיתוף פעולה, הדדיות, תמיכה וידע מבוזר (ידע שיתופי).

קנה המידה לניתוח: היחיד והקהילה

עפ"י אבחנתו של רוברט מרטון, הסוציולוג הדגול, אנשים מעצבים את הארגונים שלהם ואלו באופן הדדי מעצבים את האנשים (Merton, 1967). במרוצת השנים האחרונות ניסו אנשי הפדגוגיה לשלב את התפיסות האינדיבידואליות המתגבשות של המורים מחד עם מהות המודל של קהילות המורים מאידך, אך נראה כי אין הדבר כה פשוט. מבחינת הכשרת המורים יש בתפיסה הסוציולוגית של רוברט מרטון דיכוטומיה מסויימת כי האינטראקציה במקרה של סטודנטים להוראה אינה עם הארגון הטבעי שלהם.

קהילות המורים המתגבשות בעת לימודי ההכשרה להוראה מוחלפות ע"י קהילות מורים חדשות כאשר הם נכנסים למקצוע ההוראה בבית הספר. השאלה הנשאלת היא עד כמה מההוראה שלהם בקהילות למידה במכללות ניתנת להעברה (Transfer) לסביבה החדשה של הארגון בו נקלטו? במלים אחרות אם למידה מקצועית מעוגנת בקהילות מעשה מוגדרות, מה קורה כאשר הנסיבות והסביבות משתנות?

מודל רב-שכבתי הישים לשלב ההכשרה להוראה ולבתי הספר

לי שולמן מנסה לענות על דיכוטומיה זו ע"י מודל רב-שכבתי גנרי של קהילת לומדים הכולל בסיס שיתופי של חזונות פדגוגיים, מחוייבות קהילתית למקצוע, בסיס ידע שיתופי וקהילות מעשה העוסקות במשותף ברפלקציה והבוחנות בראייה ביקורתית את מעשיהן. לדעתו, מודל זה ישים הן לשלב ההכשרה במכללות והן לקהילות הלומדים בבתי הספר. ההפנמה של המודל הגנרי מבטיחה הסתגלות יעילה של הסטודנטים להוראה גם בקהילות הלומדים בבתי הספר.

השכבה הפנימית של המודל הגנרי היא מודל האוצר בתוכו את כל תהליכי הלמידה, החל מצבי למידה בכיתה הפרטנית או החונכת של המורה וכלה במצבי למידה אופייניים מניסיונם של מורים אחרים. בשכבה פנימית זו של המודל יש את כל התכונות הנדרשות ממורה מחוייב להוראה של קהילת לומדים, החזון, ההבנה, היישום והביצוע.

הלמידה מתקדמת בהצלחה וביעילות רק כאשר היא נתמכת על ידי מודעות קוגניטיבית של המורים באופן אישי ובאופן קבוצתי וע"י ניתוח ובחינה עצמית של תהליכי למידה ובמקביל היא נתמכת ע"י החברים בקהילת הלומדים. לאמיתו של דבר, השכבה הפנימית של המודל ישימה לתהליכי ההוראה של הסטודנטים במכללות להוראה וגם לתהליכי ההוראה של המורים בבתי הספר.

השכבה השנייה של המודל שונה במבחינת ההקשר אך דומה בדינאמיקה, היא אוצרת בתוכה מצבי למידה והתנסות בהוראה בתוך קהילות מורים בשדה, בסביבות בתי הספר.

בשני המקרים השונים של הכשרה להוראה והוראה בסביבות בתי הספר, המחנכים חייבים לייצור סביבות שתומכות, מקיימות ומזינות את החזונות, ההבנות, המוטיבציות והרפלקציה של חבריהן. למרות שההקשרים שונים, הדינאמיקה היא ביסודה אותה דינאמיקה גנרית והיא מפנימה אצל הסטודנטים את היסודות והתכונות אשר ישמשו אותם מאוחר יותר.

ביבליוגרפיה

Merton, R. (1967) On Theoretical Sociology: Five Essays, Old and New (New York: Free Press).

Sherin, M.G. (2001). Developing a professional vision of classroom events. In T. Wood, B. s. Nelson and J. Warfield (Eds), Beyond Classical Pedagogy: Teaching Elementary School Mathematics (Hillsdale, NJ: Erlbaum), pp. 75-93.

Sherin M.G. and Han, S. (in press).Teacher learning in the context of a video club. Teaching and teacher education.

Shulman, J. H. Meyer, T. and Moffett, K. (Eds) (1997). Fostering a community of teachers as learners: a casebook foer educators, vol.6 (Palo Alto, CA: Stanford University/Wested).