יצירת דיאלוגים: רפלקציה מוסרית בדיונים בעקבות סיפורי מקרים – מקרים מקוונים

Whitcomb, J.A. & Tinkler, B. (2011) Establishing dialogues: Moral reflection within online, threaded case discussions, Action in Teacher Education, 33, 262-282.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: דיונים מקוונים, מתכשרים להוראה, סיפורי מקרה, מוסר והוראה

רציונל - הוראה היא עשייה מוסרית במהותה. העמדה הסמכותית הייחודית של המורה מאפשרת לו/לה כוח השפעה על הידע, ההבנות, הערכים והאמונות של הלומדים. קיימת מסורת ארוכה של הוגים שבחנו, קונצפטואלית ואמפירית, את הממדים המוסריים של ההוראה (Hansen, 2008, Sockett, 2008). ספרות זו מאירה היבטים מוסריים של הדרכים בהן מורים בוחרים ומציגים תכנים, מקדמים הבנה של תלמידים בשאלות קיומיות ומוסריות , מנהלים את הכוח והסמכות שלהם ומטפלים בנושאים כמו גזע, שפה, תרבות ושונות בין אינטראקציות בכיתה(Buzelli & Johnston, 2002).

מחויבות לשוויון ולצדק חברתי ברפורמות המוצעות בהכשרה (Darling-Hammond, 2006, Zeichner, 2003) מדגישה את התפקיד המרכז שיש לטיפוח דיספוזיציות של מועמדים להוראה כדי שיבטיחו שלכל התלמידים תינתנה הזדמנויות ללמוד ותמיכה בלמידה. למרות זאת, הכשרת מורים כיום אינה נוטה להציב את ממדים מוסריים בחזית השיח על הוראה ומורים (Burrant et al., 2007), למרות שרבים ממורי המורים מכירים בחשיבות הצורך לסייע למועמדים להוראה להבין את סמכותם המוסרית כמורים בבית הספר ובכיתה. התעלמות או טיפול מועט בהיבט המוסרי עלולים לצייד את המתכשרים בהבנה טכנית או אינסטרומנטלית של תפקידם כמורים ותו לא. ללא נקודת מבט מוסרית רפלקטיבית מורים עלולים להיות לא-מודעים לדרכים שבהן הם מזיקים לתלמידים שלא במכוון, או נכשלים במימוש פוטנציאל ההתפתחות המרבי שלהם.

האתגר הוא "הפעולה המוסרית של ההוראה" (Fenstermacher & Richardson, 2005), כלומר, ניווט אי-הביטחון, אי-הודאות והדילמות שעולות בתהליך שבו צריך לבחור מה טוב, מתאים ו/או תורם לפתרון מצב נתון. עמדה מוסרית רפלקטיבית כוללת שתי יכולות אינטלקטואליות: (א) יכולת להבחין באי-בהירות מוסרית במצב מסוים(Hansen, 2001); (ב)יכולת להפעיל חשיבה ושיקולי דעת בהתייחס לפעולה מוסרית(Midgley, 1991).

הקשר המחקר - הכותבים תכננו במסגרת ההכשרה קורס בסיסי שהתבסס על סיפורי מקרים, שכן היוצרים מערכת של התנסויות משותפות שמועמדים להוראה עשויים להתמודד עמן בדרך דליברטיבית ורפלקטיבית, ולבחון זוויות ראייה שונות שלהן (Grossman, 2005). דבר זה כמעט שאינו מתאפשר בעבודה השוטפת של מורה בכיתה. המקרים שנבחרו כללו אירועים בעלי מתחים והשתמעויות מוסריות.

בנוסף, ולנוכח הרצון לקדם שילוב טכנולוגיה בהוראה, דיונים מקוונים על המקרים היוו חלק מרכזי בתהליך הלמידה בקורס. כך למדו המועמדים שילוב טכנולוגית והתנסו במשמעות תרומת הטכנולוגיה ללמידה משמעותית.

 שאלות המחקר היו: 1) באילו דרכים הציגו/חשפו המועמדים עמדה מוסרית רפלקטיבית בהקשר של דיונים מקוונים? ו-2) כיצד מעצבים מאפייני השיח האלקטרוני עמדה כזאת?

הקטגוריות ותת-הקטגוריות לניתוח העמדות הרפלקטיביות-מוסריות היו:

(1).יכולת להבחין באי-הבהירות המוסרית ובמורכבות של מצבים ייחודיים: בחינה אמפטית של מטרות וכוונות של המעורבים בסיפור, זיהוי וניתוח של נושאי שוויון / צדק חברתי המעצבים את פעולות המשתתפים באירוע, התמודדות עם השתמעויות הסמכות המוסרית של המורה.

(2). גילוי יכולות לשלב דליברציה ביחס לפעולה המוסרית: זיהוי גישות שונות למצב שיש בו דילמה מוסרית והערכת רווחים ומחירים של הפתרונות האפשריים, מתן הצדקה לדרך פעולה תוך השענות על עדויות, תיאור המחויבות המוסרית של המורה לפעול לטובת תלמידיו, תיאור שאיפה או כוונה לקיים קשר עם לומד.

ממצאים

1. יכולת הבחנה במצב מוסרי וביטוי עמדה מוסרית רפלקטיבית - בכל הדיונים המקוונים של הקבוצות הקטנות ובתשובות לדברי המורה כל המשתתפים נתנו ביטוי לעמדה מוסרית רפלקטיבית. היה הבדל במידת ההעמקה והפירוט של ההתייחסויות הללו. חלק נמנעו מלכתוב יותר ממה שנדרש ע"י המרצה (במונחים כמותיים), תופעה מוכרת ממחקרים על למידה מקוונת (Larson & Keiper, 2002). ההתייחסויות התמקדו יותר בארבע תת-הקטגוריות הקשורות ליכולות לשלב דליברציה ביחס לפעולה המוסרית, ופחות - בקטגוריות הקשורות ליכולת לזהות מצבים של אי-בהירות מוסרית.

2. השפעות של מאפייני השיח המקוון על תכני הדיונים - המחקרים על מאפייני שיח מקוון מציגים מאפיינים שונים ורבים של השיח המקוון ובהם, למשל, אורך התגובות, מספר הכניסות של כל משתתף, מספר השרשורים בשיחה, מתן אפשרות לשמיעה ולהשמעת קולם של כל הסטודנטים (Larson & Keiper, 2002), שונות של תגובות המובילה לשונות ברעיונות ובתובנות (Richie & Peters, 2001), מתן זמן רב יותר למחשבה לפני מתן תשובות, דבר המעשיר את הדיונים ואת הרפלקציה על התכנים ((Rodriques, 1999. בניתוח ממצאי המחקר אותרו ארבעה מאפיינים שהיו בעלי השפעה על העמדה המוסרית רפלקטיבית של המשתתפים: (א) הגדלת הנגישות לשיחה כבמה להתבטאות; (ב)זמן רב יותר לדליברציה ולתגובות; (ג) השפעת הפוסט הראשוני בכך שהוא קבע את הנושא המרכזי ואת גבולותיו; (ד) השארת דרכי פעולה פתוחות(open-ended) ושאלות בלתי פתורות כפועל יוצא של אופי המטלה.

3. מה זכרו המועמדים מכל ההתנסות? – א) בדרך כלל זכרו את ההתנסות כחיובית. רוב המרואיינים העידו שנהנו מהפורמט המקוון של דיונים על סיפורי מקרים, התייחסו לנוחות שהפכה את ההתנסות למהנה (Davidson-Shivers et al., 2001), ולכך שהמפגשים שהתקיימו במליאת הכיתה בחלק מהקורס היוו השלמה חשובה לפורמט המקוון.

ב) הדיונים עצמם (ללא קשר לפורמט) תוארו כמועילים בכך שסייעו למועמדים להתכונן להכשרה, לעבודה המעשית ולהוראה בכלל, ועיצבו את חשיבתם על היבטים חיוניים של הוראה. הדיונים גם תרמו לנכונות לבקש עזרה מעמיתים ו/או לסייע לעמיתים. הם גם ציינו שהקורס היווה דיגום יעיל לשימוש בטכנולוגיה בכיתה.

השתמעויות – ביחס לשאלת המחקר הראשונה – המועמדים שהשתתפו בקורס התמקדו בעיקר במציאת פתרונות למקרי הדילמה שהוצגו בפניהם ופחות לאבחון מלוא המורכבות שלהם. מכך השתמעו כמה אסטרטגיות פדגוגיות: 1) פיתוח הנחיות מובנות יותר לדיוני המקרים, כך שידרשו התייחסות מפורשת יותר להיבטים תפיסתיים של סיפורי המקרה; 2) הצבת דרישות או איתגור הלומדים להתייחס במפורש לנושאים של שוויון וצדק חברתי; 3) ניהול דיוני פנים-אל-פנים במטרה להוביל את המשתתפים להבנה מורכבת יותר של מקרי הדילמה, וליתר העמקה בדיונים המקוונים.

ביחס לשאלת המחקר השנייה - הניתוח הראה שלדיון א-סינכרוני בפורמט שבו הערות/התייחסויות של מסרים מקוונים "רצות" בין החברים בקבוצת דיון(Threaded discussion) יש מאפיינים המקדמים דיאלוג רפלקטיבי מוסרי משמעותי על הוראה. מכך משתמע שניתן אמנם להשתמש בפורמט אלקטרוני כפי שהוצג כאן אך עדיין ראוי לשאול כיצד לקדם התנסות זו:1) כיצד ניתן לנצל ולקדם את האופי הדיאלוגי של דיונים מקוונים? האם מעורבות רבה יותר של המורה תיצור פיגומים שיקדמו את המשתתפים? האם מטלה המחייבת התייחסות אחת לפחות לכל עמית בדיון המקוון (כפי שהופעלה) הובילה להעמקה רבה יותר של הרפלקציה המוסרית? כיצד מאמצים מפורשים יותר לערב את המועמדים ביצירת סינתזה של הדיונים שינתה העמדה הרפלקטיבית מוסרית שלהם?

המחקר נותן מסגרת קונצפטואלית לדיוני-מקרים המדגישים את הממדים המוסריים של הוראה. למורי מורים המחפשים ללכת בכיוון זה, יכולה מסגרת זו להוות הנחייה לבחירות הפדגוגיות שלהם ולתת בסיס להערכת הדיאלוג הנוצר בדיונים מעין אלה. המחקר גם חושף את מאמצי החוקרים לתמוך בהבנה של הממדים הנ"ל באמצעות שימוש בפורמט מקוון לדיונים.

ביבליוגרפיה

Burrant, T.J., et al., (2007). Reclaiming the moral in the dispositions debate, Journal of Teacher Education, 58, 397-411.
Buzelli, C.A., & Johnston, B. (2002). The moral dimensions of teaching: Language, power and culture in classroom interaction, New York, NY: Routledge.
Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Davidson-Shivers, G.V., et al., (2001) How do students participate in synchronous and a –synchronous online discussions? Journal of Computing Research, 25(4), 351-366.
Fenstermacher, G.D., & Richardson, V. (2005). On making determinations of quality in teaching, Teachers College Record, 107(1), 186-213.
Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education In: M. Cochran-Smith, & K.M. Zeichner (Eds.), Studying teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Hansen, D.T. (2001). Exploring the moral heart of teaching: Toward a teacher's creed, New York, NY: Teachers College Press.
Hansen, D.T. (2008). Values and purpose in teacher education in: M. Cochran-Smith, et al (Eds). Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts, (3rd ed.), New York, NY: Routledge, 10-26.