יעילות ההכשרה של מורים מאמנים/חונכים

Gareis, C.R., Grant, L.W.(2014). The efficacy of training cooperating teachers, Teaching and Teacher Education, 39, 77-88

מילות מפתח: מורם מאמנים, מורים חונכים, מתכשרים להוראה

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מבנה ההתנסות המעשית ותפקיד המורה המאמן/החונך נתפשים כחוליה חלשה בתוכניות ההכשרה (Zeichner, 2010, Sykes et al., 2011). המחקר מציג ממצאי הערכה של תוכנית להכשרת מורים מאמנים לעבודה עם מתכשרים להוראה - (Program Clinical Faculty -PCF. ).

תפקידי מורים מאמנים – בהתבסס על ההנחה שלא כל מורה אפקטיבי יכול להיות מאמן אפקטיבי תוכננה והופעלה תוכנית הכשרה למורים מאמנים. הכותבים התבססו על מחקרים המראים כי הכשרה כזו מגדילה את הסיכוי להערכה מקצועית במונחים של כישורי ההוראה של המתכשר, למתן הערות מעריכות, לעבודה עם מתכשרים על תכנון, למעורבות בהדרכה קלינית ולהימנעות ממשוב שיפוטי Giebelhaus) & Bowman, 2002, Kent, 2001). עוד נמצא כי העדר הלימה בין הציפיות מתפקיד המאמן לבין הביצוע בפועל מוביל לבעיות רבות במהלך ההתנסות המעשית (Sanders & Sinclair, 2005). מתכשרים העידו כי מאמנים חסרי הכשרה מיעטו במתן תמיכה, יצרו תחושה של הזנחה במקום להיענות לצורך של המתכשרים להיחשף לזוויות הראייה ולהדרכה של מאמניהם (Valencia et al., 2009).

הכשרת מורים מאמנים – חוקרים מציינים שחשוב שמורי המורים הם שיבנו (או יהיו מעורבים) תוכניות להכשרת מאמנים (Sinclair et al., 2006, Ibrahim, 2007). בדרך כלל אין בנמצא במערכות ההכשרה תוכניות רבות מסוג זה, חרף ההכרה שההתנסות המעשית מהווה מרכיב מרכזי מבין מרכיבי תוכניות הכשרת המורים, אם כי הפחות מובנית שבהן (intentional). התנסות מעשית היא לרוב מקרית, אידיוסינקרטית ולוקה בהעדר הדרכה ממוקדת וקישור למה שנלמד במוסד ההכשרה (Zeichner, 2010, Darling-Hammond, 2006). סקירת מחקרים רחבה הצביעה על כך שמורים מאמנים חסרים הכשרה ייחודית המאפשרת מעורבות איכותית ותמיכה מקצועית מתמשכת במתכשרים(Clarke et al., 2012).

מסגרת מושגית: - התוכנית (PCF)שנחקרה ע"י הכותבים נבנתה כמענה לתפקיד חדש שהוכנס למערכת: מורה מוסמך בבית ספר ציבורי או פרטי בעל הכשרה מיוחדת לעבוד עם מתכשרים להוראה/מתחילים. משתתפי התוכנית Clinical Faculty)) הם מורים מנוסים שהצליחו כמורים מאמנים, שעמדו בקריטריונים של מיון של מוסד ההכשרה/האוניברסיטה וקבלו הכשרה עקבית בכישורי הדרכה/חונכות כדי להיחשב לחלק מסגל ההדרכה. מורה מאמן/ חונך צריך לעמוד בקריטריונים הבאים: רישוי הוראה תקף וותק של שלוש שנות הוראה מוצלחות, מומחיות תוכנית ופדגוגית, כישורי תקשורת אפקטיביים, גישה חיובית והתנהגות מקצועית, עניין אמיתי בהכשרה ובתמיכה במתכשרים להוראה, אפקטיביות בליווי מתכשרים, נכונות לעבוד עם מכשירי מורים אחרים, מכובד ע"י עמיתים.

מטרת התוכנית המדוברת ליצור ולשמר רשת של מורים ובתי ספר עמיתים כדי לשפר את הפרקטיקה ואת ההתנסויות המעשיות של מתכשרים ומתחילים. פעילות הליבה התמקדה בזיהוי, גיוס, בחירה, אימון, תמיכה ושיתוף פעולה מתמשך עם מורי-כיתה מנוסים המשמשים כמורים מאמנים, והפיכתם לחברי סגל מקצועי. הדגש היה על הכשרת מאמן/חונך המתאים עצמו לצורכי המונחים (Martin et al ., 2011).

מסגרת מושגית: תפקידי המאמן/החונך(Portner, 2003):1) מקיים יחסי אמון, 2) מעריך חוזקות ואתגרים, 3) מאמן לקראת שליטה, 4) מנחה לקראת אוטונומיה.

נושאי הקורס: חקר ההכשרה ותפקיד המאמן/החונך, הצבת ציפיות ובניית קשר מקצועי תומך עם מתכשרים, הדגמת הוראה מקצועית באמצעות תלקיטים רפלקטיביים, שימוש אפקטיבי בטכניקות הדרכה ואיסוף מידע: שיחות ממוקדות, יומנים אינטראקטיביים, צפייה בהוראה: בכיתות ומחוץ לכיתות, בדרך כללית ו/או פרטנית(Acheson & Gall, 2011 ),סקירת דוגמאות של עבודת המורה ושל עבודות תלמידים. חונכות אפקטיבית תלויה בדיוק בהערכת איכות הביצוע וביכולת לתת משוב בונה למתכשר. אחת הסכנות היא של מתן משוב צר, פרטני וטכני, ושל חוסר יכולת להתאימו לרמת ההתפחות המקצועית של המתכשר ולסוג המשוב(בכתב או בע"פ) (Clarke et al., 2012). התוכנית מדגישה היבט זה.

מבנה הקורס: בקיץ : פגישות ראשונות המבוססות על קריאה, דיונים, הבהרת מושגים, הצגות, חקרי מקרה וסימולציות. במהלך שנה"ל: כיוון יותר יישומי, שתי תצפיות מובנות ומשימות אימון.

שאלות המחקר: א) במה שונים מאמני הקורס (CF ) ממאמנים אחרים (CT) בתחושת המסוגלות למילוי תפקיד המורה המאמן? ב) במה שונות הערכות אמצע שנה וההערכות המסכמות בין שני סוגי המאמנים? ג) במה שונים מתכשרים שעבדו עם שני סוגי המאמנים במונחים של דיווח –עצמי ארוך טווח (מסוגלות להוראה, כוונה להתמיד במקצוע והשפעה נתפסת על למידת תלמידים)?

ממצאים מרכזיים וסיכום

א) תפקידי המורה המאמן: נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית בתחושת המסוגלות של המורים המאמנים שהשתתפו בתוכנית בהתייחס לתפקידי המאמן: תצפית אפקטיבית והערכה מסכמת של מתכשרים. לא נמצאו הבדלים ביצירת יחסי אמון וקיום שיחה אפקטיבית.

ב) הערכת המתכשרים: לא נמצאו הבדלים סטטיסטיים מובהקים בתחומי ההערכה האמצע שנתית או המסכמת. עם זאת המאמנים משתתפי התוכנית והסטודנטים שלהם עשויים להעריך את ביצועי ההוראה בשדה בצורה מדויקת יותר ממאמנים אחרים. נכרה מגמה שלפיה המאמנים שבתוכנית המיוחדת העריכו את המתכשרים נמוך יותר מהמאמנים האחרים. בבחינת הערכת ה"אפקטיביות כוללת של המתכשר" מדריכים פדגוגיים העריכו סטודנטים שעבדו עם מאמני הקורס גבוה יותר מאלה שעבדו עם המאמנים האחרים.
ג) תוצרים שונים למורים חדשים – תחושת המסוגלות העצמית בהוראה באה לידי ביטוי בכך שהמשיבים- הסטודנטים הצביעו על רמת היכולת שלהם בחמישה תחומי הוראה: תכנון, הוראה, הערכה, ניהול כיתה והתמקצעות, על סולם ליקרט בן 4 דרגות מ"חסר יכולת" ועד "יכולת גבוהה". המורים החדשים דירגו עצמם בשתי הדרגות הגבוהות ביותר בשאלון זה, ולא היה הבדל בין סוג החונך /המאמן שאיתו עבדו.

ד) ההשפעה הנתפשת על למידת תלמידים – הנשאלים דרגו את השפעתם על למידת תלמידים בסולם ליקרט בן 4 דרגות החל מ"אין השפעה" ועד "השפעה משמעותית". המורים החדשים תפסו עצמם כבעלי השפעה בינונית או משמעותית על הישגים אקדמיים ועל התפתחות קוגניטיבית. לא היו הבדלים בין סוג המאמן שאיתו עבדו.

ה) המשך הקריירה – השאלות: האם את/ה מתכוון/ת להמשיך במשרה הנוכחית ב-3 – 5 השני הבאות? האם את/ה מתכוון/ת לחפש משרה בתחום אחר?. לא נמצא הבדלים בתשובות בזיקה לסוג המאמנים.

המאמנים שהשתתפו בתוכנית להכשרת מאמנים דירגו את עצמם גבוה בהקשר של תפיסת תפקיד המאמן ויכולת הכשרה של מתכשרים להוראה, ביכולת לקיים תצפית אפקטיבית ובהערכה מסכמת. בספרות המחקרית העוסקת בחונכות ניתן למצוא ביטויים לכך. דגם זה של הכשרה לתפקיד עשוי להוות בסיס אפקטיבי לדרך שבה מכשירים מורי כיתה להיות חונכים למתכשרים. ניתן לחזקו ע"י פיתוח רשתות מורים בתוך ובין בתי ספר ותוך קיום קשר עם שותפים ממוסדות ההכשרה. הספרות מרבה לעסוק בחשיבות של הכשרת חונכים (Boyd et al., 2008, Darling-Hammond, 2010, ).

ביבליוגרפיה

Acheson, K.A., & Gall, M.D. (2011). Techniques in the clinical supervision of teachers: Pre service and in-service application, (6th edition), Hoboken, NJ: Wiley.
Clarke, A., et al., (2012). Cooperating teachers: A review literature from 1948 – 2011, AERA, Vancouver, BC.
Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st century teacher education, Journal of Teacher Education, 57(3), 300-314.
Giebelhaus, C.R., & Bowman, C.I. (2002). Teaching mentors: Is it worth the effort? Journal of Educational Research, 95(4), 246-254.
Ibrahim, A.S. (2007). Approaches to supervision of student teachers in one UAE teacher education program, Teaching and Teacher Education, 34, 38-45.
Kent, S.I. (2001). Supervision of student teachers: Practices of cooperating teachers prepared in a clinical supervision course, Journal of Curriculum and Supervision, 16(3), 228-244.
Martin, S.D., et al., (2011). Navigating the terrain of third space: Tensions within relationships, Journal of Teacher Education, 62(3), 299-311.
Portner, H. (2003). Mentoring new teachers, Thousand Oaks, CA: Corwin.
Sanders, M., & Sinclair, C. (2005). What do associate teachers do anyway? Teachers College Press, 107(4), 706-738.
Sinclair, C., et al., (2006). Motivation and profiles of cooperating teachers: Who volunteers and why? Teaching and Teacher Education, 22, 263-279.
Sykes, et al., (2011). Teacher Education: Its problems and some prospects, Journal of Teacher Education, 61(5), 464-476.
Valencia, S. W., et al., (2009). Complex interactions in student teaching: Lost opportunities for learning, Journal of Teacher Education, 60(3), 304-322.
Zeichner, K. (2010). University-based teacher education: Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and university-based teacher education, Journal of Teacher Education, 61(1), 89-99.