יישום של מסגרת לתכנון הוראה בעבודה עם מתכשרים להוראה

Brantley-Dias, L., Calandra, D.B. (2010). Implementing a framework for reflective instructional design with Preservice teachers,

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: רפלקציה, מתכשרים להוראה, תכנון הוראה

מתכשרים להוראה מביאים התנסויות חינוכיות קודמות ואמונות על הוראה, למידה, ילדים ותרבות אל ההכשרה. השפעות חזקות אלה בונות את ניסיונותיהם הראשוניים בתכנון ההוראה. כדי לאתגר את סכמות החשיבה שלהם יש לחשוף את האמונות והעמדות הקיימות של המתכשרים. פרקטיקה רפלקטיבית בהכשרת מורים נמצאה כחיונית בכיוון זה והיא תורמת לצמיחה מקצועית וללמידה (Posner,2000) ולפיתוח תרבותי של פדגוגיה רלוונטית (Howard, 2003 ). מסתבר שרוב הדגמים של תכנון הוראה אינם כוללים את מרכיב הרפלקציה של מורים באורח מפורש וגלוי. מורים מתכשרים ומתחילים זקוקים לדגם תכנון שיכלול את העקרונות של תכנון שיטתי בשילוב עם חשיפת האמונות שלהם על הוראה ולמידה.

המאמר מציג את הרעיון שרפלקציה הינה חלק אינטגרלי של תהליך תכנון של הוראה כחלק מדגם שפתחו הכותבים((Brantley-Dias & Calandra, 2007. הדגם מורכב משני חלקים ועניינו טיפול בצרכי מתכשרים שאין להם ידע בתכנון וברפלקציה: "שילוב תכנון בקרב מורים מתכשרים/מתחילים: ( Introducing Design to Novice Teachers (IDNT)".

בספרות ניתן למצוא מגוון של דגמים לתכנון הוראה שפותחו לשימושם של מורים(Gustafson & Branch, 1997 ).

רוב הדגמים כוללים מרכיב של בחירה של מדיה וחומרים אחרים. הדגמים היותר חדשים מתייחסים לשילוב של טכנולוגיה בהוראה (Roblyer,2005,Morrison & Lowther ( ,2005 Lever-Duffy et al., 2003). רק דגמים מועטים מתייחסים גם לרפלקציה (Baylor et al., 2001 Shambaugh & Magliaro, 2006).

הדגם המוצע – הדגם המוצע ניתן לשימוש ע"י מורי-מורים כאסטרטגיה לבניית סכמה בהנחיית המתכשרים לקראת תכנון הוראה מצליחה, פיתוח דרכי הוראה ורפלקציה רב-ממדית. מטרת המרכיב הרפלקטיבי בדגם זה היא לסייע למתכשרים לפתח מודעות תרבותית וחברתית-כלכלית, מודעות לעצמם ומודעות להקשר העבודה בסביבות הטרוגניות. החלק הראשון במודל הוא השלב של תכנון שיעור ; החלק השני הוא שלב ההערכה הרפלקטיבית.

המרכיב הרפלקטיבי - מרכיב זה מתמקד בפעילויות מטה-קוגניטיביות של המתכשר, בפיתוח סכמה מורכבת יותר בתהליכים של פתרון בעיות פדגוגיות ובפיתוח ידע תוכן פדגוגי. במהלך שלב זה של הדגם המתכשרים מקבלים פיגומי סיוע שבו שבו הם שוקלים ארבעה מרכיבים:

נתונים על תלמידים – הבנת המשמעות של ביצועי התלמידים על בסיס הערכות פורמליות ולא פורמליות הניתנות במהלך השיעור והבנויות על שיעורים קודמים,
נתונים התנסותיים - רפלקציה על נתונים שעלו מהשיעור שהם תכנון ולימוד ובחירה של אירועים קריטיים (Tripp, 2003,Griffin, 2003) המשפיעים על הלמידה,
מודעות תרבותית – עמידה על הקשר בין האירועים הקריטיים לתיאוריות חינוכיות, לסטנדרטים מקצועיים ועוד, ועל ההשפעות של הרקע, האמונות, הדעות הקדומות והרעיונות התרבותיים שלהם על תכנון השיעור, ביצועו וההבנות של התלמידים.
הדגמים המנטליים של ההוראה – תיאור הדגם המנטאלי של הוראה יעילה והשוואתו לעשייה בפועל.
פעילות מטא-קוגניטיבית זו מעודדת את המתכשר לשנות ולתקן את הפעילות בשיעורים עתידיים תוך שהוא יוצא מרפלקציה- על- המעשה ((Reflection on action ( Schon, 1983).

ממצאים והשתמעויות - המאמר סוקר שלושה מחקרים הבוחנים כיצד צילום שיעורים ורפלקציות כתובות ופיגומי-סיוע נוספים מאפשרים רפלקציה של המתכשרים.
א) למרות שהמתכשרים בכל המחקרים דווחו על אירועי הוראה ברמה מסוימת של רפלקציה, ההבדלים בין התוכן לבין רמת הרפלקציה(בביטוייה בשפה ובחשיבה) יוחסו לסוג הפיגומים המסייעים שניתנו להם. יש צורך לתת סיוע שיביא את המורים לכלל חשיבה מעמיקה יותר על הוראה ולפיתוח יכולתם להבחין בהשפעה של פעולותיהם על התלמידים.
ב) המרכיב הכתוב בשילוב עם הקטעים המוקלטים הקיפו את כלל הרפלקציה. יחד הם יצרו נרטיב רפלקטיבי מולטי-מדיאלי שהציג דרך חדשה לבחינת הדרך בה מורים חושבים רפלקטיבית על עבודתם.
ג) רמות של רפלקציה ושל צמיחה הן דרך אחת להבין את הפרקטיקה הרפלקטיבית של מורים. אך יש בכך כדי להתייחס רק לנצפה(כתוב, מדובר, פועל). יש בכך גם נטייה ליצור היררכיה ברמות הרפלקציה. הכותבים ממליצים על ראייה הוליסטית להכשרת מורים לרפלקציה. יש ליידע את המתכשרים בסוגי הרפלקציה, לעודד אותם לבחון את העשייה שלהם ואת העמדות והאמונות על הוראה באמצעות עדשות רפלקטיביות המבוססות על המטרות המקצועיות ועל ההקשרים שבהם הם עובדים (Danielowich, 2007).

רפלקציה היא מרכיב חשוב בתכנון ההוראה ולא רק חלק מהערכה מעצבת. מיקוד כזה עשוי לשרת שינויים במערכי שיעור מתוכננים אך לא בביצוע ההוראה. שימוש ברפלקציה המבוססת על וידיאו בשילוב עם ניתוח של רפלקציות כתובות ודיון במתאם או בקשר בין פעולות המתכשרים לבין מה שהם חושבים על הוראה טובה הוא צעד נוסף בגישה המוצעת על תפקיד הרפלקציה כחלק מתהליך תכנון ההוראה.

קישור למאמר באנגלית

ביבליוגרפיה

Baylor, A., et al., (2001). The instructional planning self-reflection tool: a method for prompting e

ffective lesson planning, Educational Technology, 41(2), 56-59.
Brantley-Dias, L., & Calandra, B. (2007). A practical design model for novice teachers, Educational Technology, 47(4), 33-38.
Danielowich, R. (2007). Negotiating the conflicts: reexamining the structure and function of reflection in science teacher learning, Science Education, 92(4), 629-663.
Griffin, M.L. (2003). Using critical incidents to promote and assess reflective thinking in Preservice teachers, Reflective Practice, 4(2), 207-220.
Howard, T.C. (2003). Culturally relevant pedagogy: ingredients for critical teacher reflection, Theory into Practice, 42(3), 195-202.
Lever-Duffy, J., et al., (2003). Teaching and learning with technology, Boston: Allyn and Bacon.
Morrison, G.R., & Lowther, D.L. (2005). Integrating computer technology into the classroom (3rd), Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.
Posner, G.J. (2000). Field experience: a guide to reflective teaching (5ed), New York: Longman.
Roblyer, M.D. (2005). Integrating educational technology into teaching (3rd), Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.
Shambaugh, N., & Magliaro, S. (2006). Instructional design: a systematic approach for reflective practice, Boston, Pearson.
Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action, New York: Basic Books, Inc.
Tripp, D. (2003). Critical incidents in teaching: developing professional judgment, London: Falmer Press.