ידע פדגוגי-תוכני: האם וכיצד מזהים פרחי הוראה קשיי למידה של תלמידים?

 מקור:

Pedagogical content knowledge: how do student teachers identify and describe the causes of their pupil's learning difficulties?," Asia-Pacific Journal of Teacher Education, vol. 30, Number 1, pp.25-37

מחקר זה מעוגן במסגרת המושגית שהתווה פרופסור לי שולמן על התגבשות בסיס הידע להוראה של מורים (Shulman, 1987). ידע פדגוגי-תכני הוא סוג ידע הייחודי למורים והוא נוצר באמצעות הקישור שיוצרים המורים בין הידע הפדגוגי שלהם והידע התוכני בו הם שולטים. משמעותו של ידע פדגוגי-תכני הוא היכולת של המורים לפרש וליצור העברה של ידע תלוי-תחומי תוכן על מנת לקדם משמעותית את הלמידה של תלמידים. (Shulman, 1987). לכן, ידע פדגוגי-תכני מורכב מהנדבכים הבאים:

א. ידע בתחומי הדעת העיקריים אותם מלמד המורה. מה הם המושגים והמיומנויות אותם צריך ללמד. כיצד לארגן ולהציג את התכנים באופן שיתגבש רצץ משמעותי? מה הם דרכי הייצוג הנכונים, כגון הסברים, דוגמאות, אנאלוגיות, מטאפורות אותם צריך המורה לבחור על מנת לקדם את הבנתם של התלמידים?

ב. ידע אודות הלומדים ותהליכי הלמידה שלהם. לאילו קשיי למידה יש לצפות במהלך ההוראה של מקצועות מסוימים, אילו תפיסות מוטעות נוצרות אצל התלמידים וכיצד כל אלו קשורים לדרכי ההוראה הננקטים על ידי המורה? (Shulman,1986).

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את התגבשות הידע הפדגוגי-תכני בקרב מורים מתחילים/פרחי הוראה לביולוגיה בשנת ההתמחות השלישית שלהם.

המטרה הייתה לבחון את יכולת פרחי ההוראה לזהות קשיי למידה תוך התייחסות להיבטים הבאים:

• כיצד ומתי מזהים פרחי ההוראה את קשיי הלמידה של תלמידיהם ?
•  כיצד רואים ותופסים פרחי הוראה את הגורמים העיקריים לקשיי למידה של תלמידיהם ?
•  אילו גורמים הם מרכזיים ואילו הם שוליים בתהליך זיהוי קשיי הלמידה ע"י פרחי ההוראה?

מתודולוגיה

המדגם התבסס על 40 פרחי הוראה הלומדים בשנתם השלישית לקראת הסמכה להוראה במחלקת חינוך באוניברסיטה ישראלית. הסטודנטים לביולוגיה לומדים בשנה זו גישות דידקטיות להוראת הביולוגיה וגישות דידקטיות כלליות. במהלך השנה התמחו פרחי ההוראה בהוראה פעילה במסגרת חטיבות הביניים.

שיטת המחקר

נעשה שימוש בשני כלי איסוף על מנת להעריך את התגבשות הידע הפדגוגי –תכני של פרחי ההוראה:

שלב א': יומן תצפית – כאשר שהו פרחי ההוראה בביה"ס המאמן, הם צפו בשיעורים שהועברו על ידי המורים המנחים ותעדו זאת ביומן תצפיות. פרחי ההוראה נדרשו לתעד את הקשיים של הלומדים ולדון בגורמים העיקריים לכך. הם נדרשו לשים לב מתי התעוררו קשיי הלמידה ובהקשר של אילו נושאי לימוד. היה עליהם לשים לב לדברי התלמידים, להבהרות שביקשו ולתשובות שלהם למטלות, הם נדרשו גם לזהות מה גרם לקשיי הלמידה.

שלב ב': יומן הוראה רפלקטיבי: במהלך ההתמחות בבית הספר המאמן, פרחי ההוראה לימדו כ-10 שיעורים אותם תעדו ואותם ניתחו ביומן ההוראה שלהם. במהלך ניתוח האירועים שלהם נדרשו פרחי ההוראה להעריך את השיעור, לזהות את קשיי הלמידה והגורמים לכך, כל זאת בהתאם לאותם הנחיות שקיבלו במהלך שלב התצפיות.

שני כלי האיסוף הנ"ל סיפקו נתונים על סוגי קשיי למידה שזוהו וגורמיהם העיקריים. הנתונים עובדו באמצעות ניתוח תוכן איכותני שאפשר גיבוש קטגוריות עיקריות בהתאם לגישה השוואתית לשיטתם של שטראוס וגלזר (Glaser & Strauss,1967 ). הממצאים העיקריים עובדו בשני שלבים:

בשלב הראשון כל סוגי קשיי הלמידה תועדו במלואם. ניתוח התוכן הניב שלוש קטגוריות: א. קושי כללי (לדוגמא: חומר ההוראה היה קשה יחסית), ב. קושי ספציפי (לדוגמא: התפיסה של אנרגיה הייתה בעייתית), ג. העדר קשיים (הכול היה ברור במהלך השיעור).

בשלב השני של ניתוח הנתונים, נבחנו כל גורמי הקשיים. ניתוח התוכן הניב 4 קטגוריות: א. התלמיד (היבטים קוגניטיבים ואחרים). ב. התוכן (היבטים של תכני השיעור). ג. המורה (שיטות ההוראה). ד. מהלך השיעור (אווירת הלמידה בשיעור).

ערכים כמותיים, המתארים את מספרי פריטי המידע בכל קטגוריה הופקו בנפרד ממאגר התצפיות וממאגר יומני ההוראה המצטברים. שיטה זו אפשרה להציג תמונה מצטברת כללית של ידע פדגוגי-תכני בכל שלב התנסות של פרחי ההוראה, מבלי לייחס זאת לתלמידים בודדים. שני מעריכים עבדו בנפרד כדי לבדוק את מהימנות ניתוחי הצפיות ויומני ההוראה.

ממצאים

פרחי ההוראה דיווחו כי כמעט במחצית השיעורים בהם לימדו לא נתקלו כמעט בקשיי למידה אצל תלמידים (41.3%) אך במרבית השיעורים אליהם נחשפו בשלב התצפיות (המורה המנחה) הם זיהו בוודאות קשיי למידה.
כלומר, נתגלו הבדלים מהותיים בין שני השלבים מבחינת תדירות הקשיים. במהלך התצפיות, קשיי למידה (כלליים או ספציפיים) זוהו על ידי פרחי ההוראה במרבית השיעורים (91%). לעומת זאת, בשלב ההוראה המעשית זוהו קשיי למידה רק במקצת מהשיעורים בלבד (50%).

בכל אחד משלבי האיסוף (שלב יומני התצפיות ושלב ההתנסות המעשית בהוראה) ראו פרחי ההוראה את תכונות התלמידים כגורם העיקרי וכמקור לקשיים. בשלב התצפיות הנטייה ליחס את גורם הקושי ומקורו לתלמידים הייתה  גבוהה יותר (80% ׂ) מאשר בשלב ההוראה בפועל (55%).

בכל אחד משלבים אלו נטו פרחי ההוראה לייחס לשיטות ההוראה ולאקלים הכיתה מקום שולי בגרימת קשיי הלמידה. לסיכום, על פי תפיסת פרחי ההוראה מרבית קשיי הלמידה מיוחסים לתכונות הלומד ורק מיעוטם לפעילויות ולפעולות שננקטו ע"י המורה עצמו.

התופעה הבולטת המשותפת לשני שלבי איסוף הממצאים היא פערי זיהוי קשיי הלמידה של פרחי ההוראה. פרחי הוראה אשר זיהו קשי למידה במהלך השיעורים של המורים המנחים מצאו מעט מאד קשיי למידה של תלמידים בשלב ההתנסות שלהם בפועל. כאן חשוב להדגיש כי שלב התצפיות קדם לשלב ההוראה בפועל, כלומר פרחי הוראה שלמדו לזהות קשיי למידה בשלב התצפיות אמורים לחזק את יכולתם זו במהלך ההתנסות בהוראה, אך, למעשה,  לא הייתה כאן העברת ידע ולא התגלתה אצלם יכולת כזו. הפער בין יכולתם לזהות קשיי למידה במהלך התצפיות לבין יכולת ניתוחם במהלך ההתנסות בהוראה היה רב מאד ובולט. כלומר, הידע הפדגוגי לא הועבר בפועל מהמורים המנחים לפרחי ההוראה. גם אותם פרחי הוראה שלמדו כבר לזהות קשיי למידה בשלב התצפיות, לא פיתחו כושר זה בשלב ההתנסות בהוראה.

נראה כי ההתפתחות המקצועית של פרחי ההוראה במהלך ההתנסות בהוראה היא מורכבת למדי ודוחקת אותם ללחצים רבים בשלבים בהם הם צריכים לפתח את אמונתם העצמית ומודעותם (Calderhead, 1991 ). מתחים אלו בשלבי ההתנסות בהוראה מפריעים להם ומאלצים אותם להשקיע את כל משאביהם בהישרדות (Wideen  et al, 1988 ׂ). בנסיבות אלו, קשה לדרוש מפרחי ההוראה לנתח נכון את השיעורים שלהם באופן ביקורתי. בהעדר בטחון מקצועי לא יוכלו פרחי ההוראה, בשלב זה, לנתח נכון את אירועי הלמידה על מנת לזהות קשיי למידה.

גורם נוסף המקשה על פרחי ההוראה לזהות את קשיי הלמידה הוא יכולתם המופחתת לזכור ולשחזר את מכלול ההתרחשויות במהלך השיעור. מחקר זה וגם אחרים מעידים כי יכולת זיהוי ושחזור מהלכי ההוראה אצל פרחי הוראה היא מוגבלת למדי. הם נוטים לזכור קשיי למידה במקרים מעטים יחסית כי לא התגבשה אצלם עדיין יכולת טובה של שחזור אירועי למידה. הם נוטים לזכור אירועים כללים ובלתי מחייבים במקום אירועים ומהלכים ספציפיים.

פרחי ההוראה נוטים להתרכז הן בשלבי הצפיות והן בשלב ההתנסות העצמית בעיקר בתחומי תכנון השיעור, מערך השיעור והיישום שלהם מאשר בהערכה של מה שלמדו התלמידים במהלך השיעור (Fuller , 1969 ; Kagan 1992 ; Reynolds , 1992 ). כתוצאה מכך, מאבדים פרחי ההוראה את היכולת לזהות קשיי למידה, מה גם שמרביתם עסוקים בעיקר בבעיות של ניהול כיתה והשתלטות על הכיתה.

פרחי הוראה, כאשר הם מנתחים את מצבי הלמידה בכיתה, חייבים ללמוד לזהות בעיות וקשיים המתעוררים במהלך השיעור, לאתר את הגורמים לבעיות, לגבש החלטות מתאימות לפעולה ולקשור אותם לעקרונות התיאורטיים המהווים בסיס לידע המקצועי שלהם. הבנתם של פרחי ההוראה במצבים כאלו ויכולתם לפרש את הממצאים ולקשור בין המרכיבים והמושגים היא חיונית להתגבשות בסיס הידע הפדגוגי-תוכני .

היכולת לקשור בין קשיים ובעיות בכיתה ובין המושגים וההכללות של התוכן היא התמודדות משמעותית לצבירת הידע הפדגוגי-תכני (Barnes , 1989 ). אבל מרבית פרחי ההוראה אינם מסוגלים בשלב זה לבצע את הקישור בין ייצוגי התכנים וקשיי הלמידה של התלמידים ותגובותיהם. פרחי ההוראה נוטים להתעלם מדרכי הייצוג של התכנים ול'האשים' את התלמידים. חוסר הניסיון והעדר התובנה של ניתוח אירועי למידה הם המובילים לחסך זה של יכולת זיהוי קשיי למידה אצל פרחי הוראה ומורים מתחילים. למרביתם חסר בשלב זה בטחון מקצועי המאפשר להם לנתח את הקשר בין ייצוגי התכנים וקשיי הלמידה.

 כפי שנמצא במחקר הנוכחי, קשה מאד להקנות יסודות של התמודדות זו רק בשלבי ההתנסות בהוראה של פרחי ההוראה והמורים המתחילים בבתי הספר המאמנים, ולכן יש להקנות אותה עוד בשלב הפורמאלי של ההכשרה להוראה במכללות ובאוניברסיטאות. כבר בשלב מוקדם של ההכשרה להוראה יש להפנים אצל פרחי ההוראה את התובנה לניתוח קשיי למידה ביחס לייצוגי התוכן.

יש להעביר את מרכז הכובד מצבירת הידע התוכני לאינטראקציה דינאמית בין העברת הלמידה של המורה והידע הקיים של התלמיד (או הידע החסר של התלמיד).

מדובר בתהליך דינאמי של ידע פדגוגי-תכני שאת יסודותיו והכלים לצבירתו צריך להקנות בשלב מוקדם עוד לפני שפרח ההוראה נחשף לשיקולי ההוראה של המורה המנחה בבית הספר המאמן  (Cochran , et al , 1993 ) . פרח ההוראה צריך להיות קשוב, כבר בראשית ההכשרה לקשיים המתעוררים אצל התלמידים ולדעת לנתח מה יכולת ההבנה של התלמידים. פרח ההוראה צריך בעקבות ניתוח זה ללמוד באופן דינאמי כיצד יש לבצע את התאמת התכנים ליכולת הקוגניטיבית של התלמיד וכיצד להציע דוגמאות רלבנטיות המסוגלות להמחיש לתלמיד את ההבדלים השונים בין התופעה הנלמדת לתופעה אחרת. כחלק מהקניית הידע הפדגוגי-תכני יש להגביר את המודעות של פרחי ההוראה למורכבות של מצבי הלמידה ולקשר שלהם לקשיי הלמידה של תלמידים.

ביבליוגראפיה

Barnes, H. (1989). Structuring knowledge for beginning teaching, in M.C. Reynolds (ED.)  Knowledge base for the beginning teacher (New York, Pergamon Press) .

Calderhead , J. (1991). "The nature and growth of knowledge in student teaching, Teaching and Teacher Education, 7 (5/6), pp. 531-535.

Cochran, K.F., Deruiter, J.A. & king, R.A (1993) ."Pedagogical content knowing: an integrative model for teacher preparation," Journal of Teacher Education, 44(1), pp. 45-54.

Fuller, F.F. (1969). "Concerns of teachers: a developmental conceptualization", American Educational Research Journal, 6, pp. 207-226 .

Glaser, B.G. & Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded  theory: strategies for qualitative research (Chicago, Aldine)

Kagan, D.M. (1992). Professional growth among pre-service and beginning teachers, Review of Educational Research, 62 (2) , pp.129-169.

Reynolds, A. (1992). "What is competent beginning teaching?,  A review of the literature," Review of Educational Research, 62 (1), pp. 1-35

Shulman, L.S.(1986) . "Those who understand: knowledge growth in teaching", Educational Researcher, 15 (2), pp. 4-14 .

Shulman, L.S. (1987). "Knowledge and teaching : foundations of new reform" Harvard educational review, 57(1), pp. 1-22.

Wideen, M. Mayer-Smith , J. & Moon, B. (1998). "A critical  analysis of research on learning to teach: making the case for ecological perspective on inquiry," Review of Educational Research, 68 (2) , pp. 130-178.