טיפוח הכוונה עצמית בלמידה בקרב פרחי הוראה בסביבה מתוקשבת בזיקה לתפיסות של למידה והוראה

טובה מיכלסקי,  ברכה קרמסקי .  "טיפוח הכוונה עצמית בלמידה בקרב פרחי הוראה בסביבה מתוקשבת בזיקה לתפיסות של למידה והוראה" , מגמות , 2008 מה ( 4) , ע"ע 765-798

 

 

 הכוונה עצמית בלמידה היא יכולתו של הלומד להיות מודע למחשבותיו, להרגשותיו ולהתנהגותו במהלך הלמידה, לפקח ולנהל אותן. מאמר זה עוסק בטיפוח הכוונה עצמית בלמידה מתוקשבת בקרב פרחי הוראה. במחקר השתתפו 190 פרחי הוראה שלמדו את הנושא "פיתוח יחידת הוראה" בארבע קבוצות מחקר , שנחשפו לתנאי לימוד שונים : 1. למידה בסביבה מתוקשבת עם טיפוח הכוונה עצמית . 2 . למידה בסביבה מתוקשבת בלא טיפוח הכוונה עצמית . 3. למידה במליאת הכיתה עם טיפוח הכוונה עצמית 4. למידה במליאת הכיתה בלא טיפוח הכוונה עצמית.

טיפוח ההכוונה העצמית התבסס על מודל של הצבת שאלות עצמיות כגון "האם אני מזהה את המטרה הלימודית" וכיצד אני מעריך את הלמידה שלי" .

כל פרחי ההוראה השיבו בתחילת המחקר ובסיומו על שאלון של הכוונה עצמית ושאלון של תפיסות ההוראה והלמידה על ידי שימוש בדימויים . נמצא כי פרחי ההוראה שנחשפו לטיפוח ההכוונה העצמית הן בסביבה מתוקשבת והן במליאת הכיתה שיפרו את ההכוונה העצמית שלהם בלמידה יותר מתלמידים שלא נחשפו לטיפוח הכוונה עצמית.

 השינוי הגדול ביותר נמצא בקרב פרחי הוראה שנחשפו לטיפוח הכוונה עצמית בסביבה מתוקשבת. עוד נמצא שפרחי הוראה שלמדו בסביבה מתוקשבת , יותר מפרחי הוראה שלמדו במליאת הכיתה, שינו במהלך המחקר את תפיסותיהם בנוגע למהות ההוראה והלמידה . מהעברת ידע על ידי המורה להבניית ידע בידי הלומד. ברם, אלה שנחשפו לטיפוח הכוונה עצמית בסביבה מתוקשבת שינו במהלך המחקר את תפיסותיהם באשר למהותן של ההוראה והלמידה במידה הגדולה ביותר . במאמר נדונים היבטים תאורתים של הממצאים וכן השלכותיהם המעשיות.

 

המחקר מצא כי התנסות אישית חווייתית , בעלת משמעות לפרט , בשילוב הכוונה התומכת בה , יכולה לשנות את תפיסותיהם של פרחי ההוראה בכל הקשור למהות הלמידה וההוראה. השינוי הגדול ביותר בתפיסת מהות ההוראה והלמידה לאחר הניסוי נמצא בקרב פרחי הוראה שלמדו בסביבה מתוקשבת בשילוב טיפוח של הכוונה עצמית. לאחר הניסוי , מוקד הלמידה יוחס ללומד, והמורה נתפס כמי שתפקידו לפתח תנאים להבניית ידע על ידי הלומד. עוד נמצא , שאותם פרחי הוראה שלמדו במליאת הכיתה וקיבלו טיפוח להכוונה עצמית בלמידה, נטו לאחר הניסוי לתפוס את התלמיד כמרכז של הלמידה וההוראה במידה רבה יותר מפרחי הוראה שלמדו בסביבה מתוקשבת בלא טיפוח של הכוונה עצמית. מממצאים אלה עולה כי אימון בהכוונה עצמית, המפתח את מיומנויות ההכוונה העצמית , תורם יותר מסביבת הלימוד לפיתוח התפיסה שהלומד אמור להימצא במרכז ההוראה ובמרכז הלמידה.

מן התוצאות גם עולה כי פרחי ההוראה רואים ביחסים שבין המורה לתלמיד גורם חשוב בלמידה ובהוראה. יחסים אלה חסרים בלמידה בסביבה מתוקשבת , ומתקיימים בצורה משמעותית יותר במליאת הכיתה. ואולם העניין בלמידה שכיח יותר בקרב פרחי הוראה שלמדו בסביבה מתוקשבת. ייתכן כי ככל שהלומדים עצמאיים יותר ובעלי הכוונה עצמית בלמידה , כך הם תלויים פחות ביחסים שבין מורה לתלמיד והם בעלי עניין בלמידה.

 

 

 למחקר זה עשויות משמעויות דידקטיות להכשרת פרחי הוראה , שכן הוא מורה על דרכי הכשרה המכוונות את תהליכי הלמידה שלהם ואת התפתחותם המקצועית, על ידי בניית מודל מפורש של טיפוח הכוונה עצמית בעת תהליך הלמידה. שיטת למידה זו מעבירה לפרחי ההוראה את המסר כי הם אלה שמכוונים את תהליכי הלמידה שלהם וכי תהליכים אלה הם באחריותם. למידה זו מובילה לבנייה ולעיבוד של מיומנויות הכוונה עצמית שאפשר להחילן על תחומי לימוד נוספים. ממצאי המחקר תומכים בטענה שחשוב לאמן את פרחי הוראה בניסוח שאלות לטיפוח עצמאות בלמידה , המכוונות להתפתחותם המקצועית. לאור חשיבות אופייה של סביבת הלימוד והקשר שלה להכוונה עצמית, מומלץ לחקור את ההכוונה העצמית בדרכים שונות של למידה שיתופית בסביבה מתוקשבת , מתוך התחשבות בעמדותיהם של פרחי ההוראה וברצונם לשתף פעולה בתקשורת האלקטרונית ולעזור זה לזה. כמו כן , מומלץ לחקור כיצד משפיעה ההכוונה העצמית בסביבה מתוקשבת  על מגוון פעולות של פרחי ההוראה כגון פיתוח מבחנים וכלי הערכה אחרים, וכן על הישגים בתחום התוכן ובתחום הפדגוגי.