טבע, ילדות ואותנטיות

יהושע מטיאש, "טבע, ילדות ואותנטיות" , הד החינוך , אוקטובר 2012 , כרך פ"ז , גיליון מס' 01, ע"ע 54-57

החינוך, לפי אביו של "הילד במרכז", צריך להיענות לשלבי ההתפתחות הטבעית של הילד. לשם כך צריך לבודד את הילד מהחברה ולהחזירו אליה מצויד ביכולת לשפוט באופן עצמאי ולהקשיב לקולו הפנימי

יהושע מטיאש

ד"ר יהושע מטיאש הוא מרצה בבית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית

"אין מכירים כלל את הילדות [...]. מחפשים תמיד את המבוגר שבילד בלי לתת את הדעת למהותו טרם היותו מבוגר [...]. עליכם בראש ובראשונה להיטיב לעמוד על טיבם של תלמידיכם, מפני שלבטח אינכם מכירים אותם. ועתה אם תקראו את הספר מנקודת מבט זו, איני סבור שהוא יהיה חסר תועלת". בדברים אלה פונה ז'אן־ז'אק רוסו (1712–1778) בפתח ספרו "אמיל או על החינוך" כדי להצדיקו לפני קוראיו.

הספר ראה אור ב־1762, ונכתב במתכונת של רומן חניכה. הוא עוקב אחר תהליך חינוכו של אמיל, החל בינקות, עבור בילדות וכלה בבגרותו ובנישואיו לסופי. הספר זכה לתהודה גדולה מיד עם פרסומו, ואף סיבך את רוסו במאבק מר עם הצנזורה.

• • •
יחסו של רוסו לילדוּת מתאפיין בדו־משמעות מסוימת: מצד אחד היא שלב של היעדר כוח ותבונה ושל תלות גדולה באחרים, ולכן תפקיד החינוך הוא להעניק לילד את מה שהוא חסר. אך מצד אחר הילדות היא "הרגע הטוב שבחיינו", רגע שאליו המבוגרים חוזרים בגעגועים.

סוד קסמה של הילדות, לפי רוסו, הוא בהיותה ביטוי מזוקק לטוב האנושי הטבעי, לתום הלב, ליצירתיות ולחדוות החיים בטרם הם מתקלקלים בחיים החברתיים. ראויה אפוא הילדות לאהבתנו. אלה דברים אופייניים ליוצרים רומנטיים במאות השמונה עשרה והתשע עשרה, שהעלו על נס את הטבע ואת הילדות. אך שלא כמו הגיבורים הרומנטיים שבורחים לטבע בחיפושיהם אחר האושר, אמיל נשאר בחברה. הטבע, לדידו של רוסו, הוא מטפורה המסייעת להבין את האדם שחי בחברה ואת השינויים שעוברים עליו. שכן מן הרגע שאדם נכנס לחברה, אין לו דרך חזרה; נוצר מצב חדש ובלתי הפיך. הבעיה היא שהחברה המעמדית משחיתה את בני האדם, מעוותת את אופיים ופוגעת באושרם ובחירותם.

ביקורת החברה של תקופתו חוזרת במכלול יצירותיו של רוסו. את המקור לשחיתות ולרוע המוסרי ייחס רוסו לאי־השוויון בין הפרטים, שבגינו נוצרת ביניהם מערכת של יחסי תלות משפילים. "האדם נולד חופשי ובכל מקום אסור הוא באזיקים. פלוני סבור כי הוא אדון לאחרים, והוא עצמו עבד יותר מהם", כך פותח רוסו את "האמנה החברתית" (בתרגום יוסף אור, מאגנס, 1989), ספר שראה אור כמה חודשים לפני "אמיל" ובו הוא פור? את חזונו על המשטר המדיני האידאלי. התלות משפילה לא רק את הנחותים שנתונים לחסדי אדוניהם, אלא גם את האדונים, שמעמדם תלוי בהכרה מצד הנחותים מהם. הפתרון הוא בכינון דמוקרטיה השתתפותית שבה לכול יש חלק שווה בשלטון שמתנהל על יסוד "טוב ציבורי".

• • •
רוסו מציע ב"אמיל" תכנית חינוכית חלופית לחינוך המעמדי: חינוך טבעי שמנתק, בשלב הראשון, את אמיל מן הרוע החברתי הקיים. רוסו מודע למגבלות התכנית הזאת; האדם אינו יכול לממש את מלוא יכולותיו וחירותו ללא חברה – מימוש שהוא תכלית חייו ותנאי לאושרו. אבל בנסיבות הקיימות עדיף לבודד את אמיל ולתת לו חינוך שישמור על צלם האדם שבו. עם זאת יש לתכנית החינוכית של רוסו אופק חברתי, שכן היא מכשירה את אמיל להיות אדם טוב המסוגל להשתלב בחברה דמוקרטית כאשר תקום. כמו אצל אפלטון, שהיה נערץ עליו, גם רוסו משלב את תכניתו החינוכית עם חזון פוליטי.

החינוך בשלב הילדות, שבו מונח המסד לאופיו המוסרי של האדם, ממלא מטבע הדברים תפקיד מרכזי בתכנית זו. בסופו של דבר, החינוך שמקבל אמיל בגיל הילדות הוא שיקבע אם יצליח לממש עם הגיעו לבגרות את מלוא הכוחות המוסריים והתבוניים הטבועים בו. זהו החלק ב"אמיל" שהפך את רוסו לאחד ממבשרי החינוך המודרני.

טבע הילדות והתפתחותה

נקודת המוצא של הפדגוגיה של רוסו נטורליסטית ופיידוצנטרית; הדיון שלו מתחיל בחקירת טבע הילדות ושלבי התפתחותה ועובר לדיון בשיטות הפדגוגיות המתאימות להם.

הילד טוב על פי טבעו ו"כל יצריה של הילדות חביבים הם". הקביעה הזאת מספקת את המפתח להבנת הפדגוגיה הרוסויאנית בשלב הילדות; ממנה נגזר האמון והיחס החיובי שרוחש המחנך לילד והחופש שהוא מעניק לו בתהליך חינוכו. בקביעה זו מתייצב רוסו נגד הגישה הנוצרית, שעדיין רווחה בימיו, ולפיה הילד נולד פגום מבחינה מוסרית בשל קללת החטא הקדמון. בעוד שהחינוך הנוצרי נועד לתקן את הילד, להיאבק בו ואף לשבור את רצונותיו, רוסו טען שהילד נולד עם תכונות טובות וכי תפקיד החינוך הוא רק לעורר אותן ולסייע להתפתחותן.

החינוך גם אינו מצטמצם להשפעת בני אדם, אלא כולל גם את ההשפעה של גורמים אקולוגיים ואורגניים. בגיל הילדות יש לתת העדפה דווקא לאחרונים, ולהימנע ככל האפשר מחינוך באמצעות מחנך שהוא נציג החברה, שכן הטבע "רוצה שהילד יהיה ילד לפני שהוא מבוגר" ("אמיל", 191).

מה מאפיין את טבעה של הילדות?

מבחינה קוגניטיבית אנו נולדים "יצורים מרגישים" עם יכולת לחוש, ומושפעים "למן היוולדנו באופנים שונים מן הדברים הסובבים אותנו" (שם, 114). בשלב הילדות, ניסיון החושים וההרגשות שדברים מעוררים בנו מעצבים את תודעתנו ואת התנהגותנו. זהו השלב הטרום־תבוני בחיי האדם, שבו כוח ההפשטה והעיון עדיין חלש. לכן הלימוד מתבסס על המוחשי. רק בגיל הבגרות אנו מגיעים לשלב שבו שאנו לומדים ופועלים על יסוד עקרונות כלליים.

מבחינה מוסרית הילד על פי טבעו אגוצנטרי ודואג רק לעצמו; המניע לפעולותיו הוא תועלת עצמית. יש בילד אהבה עצמית, כמו בכל יצור אחר בטבע, שהיא טובה בעיקרה משום שהיא מסייעת לו לדאוג לקיומו ולהתפתחותו. יתר על כן, הילד אינו בלתי מוסרי – טבועים בו רגש חמלה כלפי מי שסובלים ו"עיקרון מולד של צדק ומוסריות", שמספק את הבסיס לחינוכו המוסרי (שם, 485).

זאת ועוד: בהיעדר מודעות חברתית, הילד חף מן המידות הרעות שצומחות עקב "האהבה העצמית החברתית", שהיא פועל יוצא של השוואה בינו לבין אחרים – השוואה המעודדת קנאה בזולת, רצון להתנשא עליו ואף להשפילו. לכן עדיף, במצב החברתי הקיים, שחינוך הילד יהיה ללא אוריינטציה חברתית כלשהי. חינוך כזה יבטיח את המידות הטובות הטבעיות של הילדות, את התום, את הכנות ואת היעדרו של משוא פנים. השמירה על מידות אלה בשלב הילדות תבטיח את התפתחותן של המידות הטובות, התבונה הביקורתית ורדיפת האמת, המאפיינות את הנאורות.

מטרות החינוך בגיל הילדות ועקרונותיו

לפי רוסו, האושר הוא מטרת הטבע ומטרת הטבע היא גם מטרת החינוך. הרעיון שהאושר של הילד הוא מטרת החינוך היה רדיקלי ביחס לתפיסת החינוך בתקופתו, וגם היום, כשהחינוך משרת מטרות כלכליות או חברתיות, הוא אינו מובן מאליו. רוסו מציע את הטיעון הבא: האושר של האדם ושל הילד מצוי בחירותו, אך "איזהו בן חורין באמת?" זה שמתקיימת בו התאמה בין שאיפות ורצונות לבין כוחות לספק אותם; זה שעושה את מה שהוא רוצה ורוצה את מה שהוא יכול. על החינוך להתיר לילדים להפעיל בחופשיות את כוחותיהם הפיזיים והמנטליים, גם משום שאלה טובים וחיוניים לקיומם וגם משום שזאת הדרך להתפתחותם המיטבית.

רוסו יוצא חוצץ נגד חינוך פטרנליסטי שמצדיק איסורים או כפייה בשם טובת הילד בעתיד מתוך התעלמות מן הסבל שאלה גורמים לו בהווה. אולם בד בבד על החינוך לנקוט שיטות אקטיביות לפיתוח כוחותיו ורצונותיו של הילד. כך למשל, יש לחזק את חופש הרצון כבר מגיל ינקות על ידי הצבת חפצים שונים שימריצו את התינוק לבחור ביניהם או הרחקת חפצים שהוא מבקש לאחוז בהם, כדי להמריץ אותו לנוע לקראתם ולפתח את כוח התנועה שלו.

רוסו מגנה בהקשר זה את הנוהג של קשירת רגלי התינוק לצורך יציבתו, שהיה נפוץ בעיקר בקרב האצולה. חופש התנועה של התינוק הוא הדרך הטובה ביותר להבטיח את ההתפתחות של איברי גופו ואת בריאותם.

אך כוחותיו של הילד מועטים ודרכו לחירות ארוכה. לשם כך עליו לרכוש כוחות רבים ולכן הוא זקוק לסיועו של המחנך; כך כשהוא רוצה, למשל, לצאת לחורשת היער הסמוכה לביתו בגיל חמש וכך כשהוא רוצה ללמוד קרוא וכתוב בגיל מבוגר יותר. אך היענותו של המחנך לרצון הילד אינה אוטומטית; היא נובעת מהערכתו את האותנטיות של הרצון, כלומר אם הרצון מתאים לגילו ולכוחותיו של הילד בשלב התפתחות מסוים. "הטבע יצר אותנו כך שאיננו משתוקקים בהתחלה למה שאיננו יכולים להשיג בכוחות עצמנו", אך בהשפעת סביבתו החברתית הילד רוצה דברים שאינם מתאימים לגילו. לכן המחנך נדרש להתייחס בחשד "לכל מה שירצו מבלי שיוכלו לעשותו בכוחות עצמם ושאחרים חייבים לעשות בשבילם". עלינו להבחין "בקפדנות בין צרכים אמיתיים וטבעיים לבין צרכים שאינם כאלה" (שם, 310).

על הפדגוגיה להתאים לשלב ההתפתחות שהילד נתון בו. הכלל הראשון שלה שלילי (שם, 197): על החינוך להימנע מלהפריע לילד לעשות את מה שהוא רוצה ולהימנע מלכפות עליו הגבלות ואיסורים; עליו לאפשר לו ללמוד לפי רצונו ובאמצעות התנסותו בתוצאות ה"טבעיות" של מעשיו.

השיקול העומד ביסוד שיטה זו הוא למנוע ככל האפשר את החרפת התלות הקיימת ממילא בגיל הילדות בין הילד, החלש על פי טבעו, לבין המחנך, החזק ממנו. יש למנוע מן המחנך לנצל את יתרון הכוח שלו כדי לכפות על הילד דרכי חשיבה, רגש ופעולה של עולם המבוגרים.

העיקר בחינוך בשלב הילדות הוא לא להחיש את ההתפתחות מעבר לקצב הטבעי שלה ולא לקצר אותה לטובת הבגרות. אדרבה, עדיף להפסיד זמן. הניסיון להחיש את קצב ההתבגרות אינו יעיל, ולא זו בלבד אלא שהוא אינו מוסרי שכן הוא גוזל מהילד את ילדותו. החינוך נתפס בשלב זה בעיקר כאמצעי המסייע להתפתחות הטבעית שהמחנך אינו שולט עליה. אמנם ההתפתחות אינה יכולה להתרחש ללא חינוך, אך החינוך אינו יכול לקבוע את הקצב ואת הכיוון שלה.

תאוריות פסיכולוגיות־התפתחותיות בנות ימינו – למשל זו של פיאז'ה – מחזקות את התובנה הזאת של רוסו.

הכלל השני של הפדגוגיה הרוסויאנית גורס כי יש לבסס את החינוך על מאפייני הילדות: הילד קולט את העולם בעיקר באמצעות חושיו ורגשותיו ופועל לפי תועלתו העצמית. "ספר הטבע" ולא ספרים מעשה ידי אדם צריך להיות הבסיס להכרת הילד את המציאות. הילד לומד לקרוא ולכתוב רק כאשר הוא מרגיש צורך בכך ומבין את התועלת שתצמח מכך. הנעה על בסיס ניסיון ותועלת היא הגורם ללמידה של כל התחומים האחרים – גאוגרפיה, פיזיקה, אסטרונומיה וכו'.

חינוך המסתמך יתר על המידה על ספרים המכילים הפשטות רבות שמעבר לכוח הבנת הילד יפתח בילד הרגל לפטפט על דברים שאינו מבין. לכן על המחנך להסיט את תשומת הלב של הילד מהסימנים – מהספרים – למציאות שהם מסמנים. אסור שאוצר המילים של הילד יחרוג מניסיונותיו הבלתי אמצעיים (שם, 297).

מטרת הלימוד בגיל הילדות – כך קבע מונטיין במאה השש עשרה, ורוסו הולך בעקבותיו – אינה להרבות ידיעות אלא לפתח כושר שיפוט עצמאי. רק חינוך שמטרתו פיתוח כושר שיפוט עצמאי מכשיר את הילד להיות אדם נאור הפועל לפי תבונתו בלא חשש ממרותן של סמכויות ודעות מקובלות. החינוך בגיל הילדות, למרות ייחודו ואולי דווקא בגללו, הוא שלב הכנה לקראת גיל התבונה.
גם את החינוך המוסרי בגיל הילדות יש לבסס על התועלת העצמית ועל התפיסה החושית של הילד. כך, למשל, יש לחנך את הילד לומר אמת לא משום כבוד לחובה המוסרית, שאינו יכול להבינה, אלא בשל האינטרס העצמי שלו. על הילד ללמוד מתוך ניסיונו ששקר עלול לגרום לו לאבד את אמונם של המבוגרים. תוצאות חברתיות "טבעיות" מחנכות את הילד טוב יותר מענישה לסוגיה.
על המחנך – וזה האתגר המעשי הגדול שניצב לפניו – ליצור מצבים שההתנסות בהם מביאה את הילד לידיעות, לתובנות וליכולות המבוקשות, למשל ידיעת קרוא וכתוב, אמירת אמת וכושר שיפוט עצמאי. יצירת המצבים האלה היא מלאכת הפדגוגיה. אך הדוגמאות שרוסו מציע ב"אמיל" לא תמיד משכנעות.

פסטלוצי, שהיה אחד מממשיכי רוסו במאה התשע עשרה, העיר כי היו לרוסו רעיונות חינוכיים טובים אך הוא נעדר תפיסה דידקטית. פרשנים אחדים בימינו סבורים שהמצבים שרוסו מתאר ב"אמיל" הם מניפולציות. לפי פרשנות זו, אמיל הוא ילד בודד, מנותק מהוריו ומחברת ילדים ותלוי במחנך – שמעצבו לפי תכניותיו. לדעתי, פרשנות זו מתעלמת מהרוח הכללית של הרעיונות של רוסו וגם מן הצורה שבה פירשו אותה במרוצת הדורות. עם זאת "אמיל" מזמין עיון ביקורתי במקומו של המחנך בחינוך הפיידוצנטרי.
ביקורת הגישה הפיידוצנטרית

הגישה הפיידוצנטרית, שרוסו הוא אביה המודרני, מהווה מהפכה קופרניקית ביחס לפרקטיקות שאפיינו את החינוך בתקופתו. היא מבקשת להסיט את מרכז הכובד של החינוך מהדת והתרבות אל הילד, אל רצונותיו וצרכיו. היא מייחסת ערך מוסרי ורגשי לילדות כשלב מכונן בחיי האדם ומעצימה את משקל שיש לתת לצורכי הילד בהווה לעומת שיקולים הנוגעים למורשת העבר או לתכניות העתיד – עתיד בלתי ודאי, לפי רוסו, עקב השינויים החברתיים והכלכליים.

גישתו של רוסו מתנגדת לתפיסה האינסטרומנטלית של הילד כ"הון אנושי" או "משאב". היא מבקשת לראות בו, כמו בכל אדם, תכלית לעצמו; הוויה אנושית מוסרית הראויה לכבוד. עם זאת נקל להבחין כבר אצל רוסו במתח פנימי: מצד אחד המחנך נדרש להכיר בילד האינדיווידואלי כפי שהוא, אך מצד אחר מודל התפתחות כללי של הילדות והצורך להתאים אליו את הילד עומד לנגד עיניו. המודל מאלץ את המחנך להתבונן בילד מנקודת מבט חיצונית להווייתו הסובייקטיבית.

מצד אחד, עניינו העיקרי של המחנך הוא בהווה של הילד ובהעצמתו, אך מן הצד האחר המבט מופנה אל שלב הבגרות בעתיד. המחנך הולך אמנם בעקבות רצונותיו של אמיל, אך הוא גם משתמש באמצעים שונים כדי לעורר בו רצונות וצרכים שאין לו, כי לפי המודל ההתפתחותי של הילדות הגיעה שעתם.

הוא הדין במטרה של החינוך הפיידוצנטרי: מצד אחד היא שואבת את תוקפה מצורכי הילד, אך מצד אחר היא מעוגנת בראיית הילדות כשלב הכנה לקראת בגרות שונה ממנה במהותה.

חינוך לאותנטיות

התהודה שעורר "אמיל" נבעה גם מן השילוב שהוא יצר בין שיח החינוך הפיידוצנטרי לבין ביקורת התרבות והחברה של התקופה. דרך הביקורת הזאת "אמיל" מתכתב עם יצירות אחרות של רוסו שבהן ניתח את עוולות החברה הקיימת. גם ב"אמיל" הוא מציע לקוראיו אנטומיה נוקבת של הקשר בין מבנה חברתי, חינוך והתפתחות של נטיות רגשיות.

נתמקד במקרה של ההנקה, המדגים היטב כיצד החינוך המשעתק את המבנה החברתי הקיים מוליד אצל האדם ניכור מרגשות אנושיים בסיסיים כבר בשלב הראשון לחייו. רוסו משבח הנקת תינוקות: קשר האהבה בין האם המיניקה לבין תינוקה מתחזק, חיי המשפחה נעשים חביבים יותר על האם וכפועל יוצא מכך גם הבעל חוזר אליהם ואל תפקידיו בתור אב וראש משפחה. הסולידריות המשפחתית מביאה גם לשגשוג של החברה.

דברים אלה בשבח ההנקה באו על רקע חרדה דמוגרפית שפשטה אז בנוגע להצטמצמות האוכלוסייה. העברת תינוקות לידיהן של מיניקות – נוהג שרווח בקרב האצולה – סיכנה את חייהם. אך העניין העיקרי של רוסו היה בהשפעות של הנוהג הזה על עולמו הרגשי של הילד. התינוק על פי טבעו מתקשר באהבה ובהכרת טובה למי שמקיים אותו. לכן במשפחות האצולה ההתקשרות הראשונית של התינוק אינה עם האם אלא עם המינקת. כדי להחזיר לאימהות את אהבת ילדיהן נטעו המשפחות בלבם "רגשי בוז כלפי המינקת, על ידי שנוהגים בה כבשפחה של ממש", ואף מגרשים אותה מן הבית ומונעים ממנה לבקר בו. אך התוצאה של מהלך זה הייתה הפוכה: הילד למד אגב כך לבוז לאמו "כפי שהוא בז עתה למי שהזינה אותו מחלבה" (שם, 126).

המהלך הזה ניכֵּר אפוא את הילד מרגשותיו הטבעיים ופגע ביכולת ההתקשרות הרגשית שלו. במקום הכרת טובה, הבוז הפך לרגש המעצב את יחסיו עם אחרים משמעותיים בחייו. לעומת זאת החינוך הטבעי מבטיח, לפי רוסו, את הנאמנות של האדם לרגשותיו ול"קול הלב הפנימי" שבו.

רוסו ניסח כאן את אידאל האותנטיות. בהשפעת האקזיסטנציאליזם, הרעיון הזה קנה לעצמו אהדה רבה בימינו. לפי צ'ארלס טיילור, פילוסוף קנדי בן זמננו, רוסו הוא המבשר של אידאל זה, ולפיו כל אדם צריך להגדיר את עצמו באופן אישי מתוך הקשבה לקולו הפנימי. לנאמנות לקול הזה יש ערך מוסרי חיובי בלא תלות בתוצאותיה.

רוסו מבהיר ב"אמיל", אגב ביקורת על החינוך הקיים, כי יכולת ההקשבה של האדם לקולו הפנימי אינה מובטחת וכי חינוך רע יכול לחבל בה. מה שנדרש הוא חינוך לאותנטיות – דיאלוג בין המחנך לבין הילד שבמהלכו יפתח הילד יכולת להקשיב לקולו הפנימי ולהיענות לו. זוהי, לפי רוסו, הדרך המובילה את האדם למימוש חירותו.

ראה גם : מאמרים נוספים של ד"ר יהושע מטיאש בפורטל מס"ע

מקורות

רוסו, ז'אן־ז'אק, 2000. הווידויים, תרגמה מצרפתית אירית עקרבי, ירושלים: כרמל.
––, 2006. האמנה החברתית, תרגם מצרפתית עידו בסוק, תל אביב: רסלינג.
––, 2009. אמיל או על החינוך, תרגמה מצרפתית ארזה טיר־אפלרויט, ירושלים: מאגנס.
הופמן, עמוס, 2009. "טבע , אהבה, ופוליטיקה במשנתו החינוכית של רוסו", בתוך: ז'אן־ז'אק רוסו, אמיל או על החינוך, ירושלים: מאגנס, עמ' 2–96.
טיילור, צ'רלס, 2003. "הפוליטיקה של ההכרה", בתוך: אוהד נחתומי (עורך ), רב תרבותיות במבחן הישראליות, ירושלים: מאגנס, עמ' 21–52.
פוסטמן, ניל, 1986. אָבדן הילדוּת, תרגמה יהודית כפרי, תל אביב: ספרית פועלים.
רוזנוב, אליהו, 1985. "'אמיל' לרוסו כאוטופיה חינוכית", בתוך : אסא כשר (עורך), מוסר והשכל: מאמרים בפילוסופיה של המוסר והחברה, תל אביב: יחדיו, עמ' 156–172.
שחר, שולמית, 1990. ילדות בימי הביניים,ירושלים: דביר.
Rousseau, Jean Jacques, 1969. Oeuvres Completes, vol.iv, Bibliotheque de la Pleiade, Paris: Gallimard.