חשיבה פרקטית של מורים חונכים על התערבות במהלך הוראה של מתכשרים

Jaspers, W.M., Prins, F., Meijer, P.C. & Wubbels, T. (2018). Mentor teachers' practical reasoning about intervening during student teachers' lessons, Teaching and Teacher Education, 75, 327-342

נקודות מרכזיות:

• מורים חונכים בבית ספר יסודי נוטים להתערב במהלך שיעורי המתכשרים בכיתותיהם.
• ההתערבויות מבטאות איזון בין הנחות מצביות, ערכיות ואמפיריות.
• רוב ההתערבויות מתבטאות בפנייה אל התלמידים והנחייתם ומיעוטן בפנייה ישירה למתכשר.
• החונכים מנסים למלא את שני תפקידיהם: מורי כיתה וחונכים.
• מודעות לתפקיד החונכות ותפיסתו משפיעה על סוגי ההתערבויות של מורים חונכים בשיעורי מתכשרים.

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת:

השוואה בין הערכות של מדריכים פדגוגיים את היכולות של מתכשרים להוראה לבין הישגיהם בהערכות מבוססות-ביצוע

חיזוק ההתנסות הקלינית: "הגביע הקדוש" של הכשרת מורים

חונכות במהלך התנסות מעשית נחשבת להיבט חשוב בהכשרת מורים ומורים חונכים נתפסים כבעלי השפעה משמעותית על התפתחותם. מאתגר במיוחד הוא הצירוף של חונך ומורה כיתה (Jaspers et al.,2014). מצב אופייני ומאתגר מתרחש כשחונכים מזהים בשגיאה או בהפרעה במהלך שיעור הזדמנות לשמירה על תלמידיהם, ללמידה מטעויות ומשגיאות ולשיפור מקצועי של המתכשרים.

מסגרת מושגית:

מחקרים לא מעטים עסקו בהתערבות חונכים בשיעורי מתכשרים להוראה במהלך ההתנסות אך רק מעטים בחנו את אופי ההתערבויות. לדוגמה, מיון ההתערבויות לשלוש קטגוריות: התערבות פעילה ישירה או בלתי-ישירה, התערבות סבילה כשחונך רק מגיב על שאלה של המתכשר ואי-התערבות (Wang, 2010). דוגמה נוספת: מיון התערבויות לשש אסטרטגיות המבטאות התחזקות או צמצום הדרגתי של ההתערבות מ"התעלמות של החונך בזמן השיעור" ועד "השתלטות של החונך על השיעור" או להיפך (Post, 2007). אם, מתי וכיצד חונכים מתערבים ניתן להסביר על ידי תפיסת קונפליקט תפקידיו של החונך אל מול שתי מחויבויות:לתלמידים ולמתכשרים (Clarke et al., 2014). אף שהם "נותנים" את כיתותיהם למתכשרים, צופים בשיעורים ונותנים משוב, חונכים מדווחים על רגשות דאגה לתלמידים. כדי להגן על שתי האוכלוסיות שבאחריותם מפני כישלונות הם מנסים ליצור מרחבים בטוחים ומטלות מובנות לתלמידים ולמתכשרים ולתת משובים המכוונים למניעת טעויות.

הקשר בין פעולות מורים לבין חשיבה הינו מורכב. אמונות וידע של מורים הן לרוב סמויות וקשה לחשוף אותם. מושג רלוונטי המסייע בהבנת החשיבה של מורים על פעולתם הוא הטיעון הפרקטי. טיעונים פרקטיים הם תיאורים שבדיעבד של חשיבה פרקטית שמורים חושפים בדיווחים ישרים ומדויקים ככל האפשר על פעולותיהם, בכדי להסביר או להצדיק את מה שעשו. טיעונים פרקטיים מועלים במבט לאחור וגם בחשיבה לעתיד. טיעון פרקטי מתבסס על סדרה של הנחות המהוות בסיס לעשיה ("מה עשיתי?" או "מה אני מתכונן לעשות?").

חוקרים הבחינו בארבעה סוגים של הנחות (Fenstermacher & Richardson. 1993):

1. הנחה ערכית המבטאת תנאים, ערך או ביטוי מוסרי הנשאפים ע"י הפועל ("אני רוצה שהמתכשר ילמד").
2. הנחה סטיפולטיבית המגדירה, מפרשת או מבססת משמעות ("כיתה המנוהלת היטב מובילה לתוצאות בלמידה").
3. הנחה אמפירית הכוללת היגדים של עקרונות המצביעים על מה שיקרה בעקבות הפעולה ("הוראה ישירה היא דרך מוכחת לניהול כיתה").
4. הנחה מצבית המתארת את ההקשר או המצב שבו הפעולה מתרחשת ("המתכשר שלי מלמד את התלמידים שלי לא בהוראה ישירה והתלמידים אינם מתנהגים יפה"/"אני אתערב ע"י ארגון כיתתי לפי עקרונות של הוראה ישירה").

לדעת הכותבים, טיעונים פרקטיים מועילים בהבנת חשיבה פרקטית של חונכים, החושפים בטעונים או בהסברים שהשפיעו על מהלכים שנקטו בתהליך ההוראה בהיבטים שונים: מצב בכיתה, אמונות על למידה והוראה, הקשר או תכנון וכוונות לפעולה.

על המחקר:

זהו מחקר אקספלורטיבי איכותני.

מטרה: לחקור את החשיבה הפרקטית של מורים חונכים ביחס לפעולותיהם.

כלים: ראיונות על התערבויות בשיעורי מתכשרים והנימוקים להן.

אוכלוסייה: 18 מורים חונכים מגן עד כיתה ח'. מיעוטם קיבלו הכשרה לתפקיד החונך, רובם בעלי יחס חיובי לתפקיד.

מה נמצא במחקר?

א. פעולות חונכים במהלך ההוראה של מתכשרים:

בניתוח הנתונים נמצאו 220 תיאורי פעולות (ממשיות, היפותטיות, מתוכננות) שביטאו שלוש קטגוריות של התערבויות:

1. התערבות: בפנייה לתלמידים על ידי יצירת קשר של מבט, מתן סימן לתלמידים, מענה על שאלת תלמידים, דיבור ישיר או צעקה על קבוצת תלמידים, הוראה; בפנייה למתכשרים באמצעים שונים, החל מרמזים ארגוניים קצרים עד הדרכה מפורשת בשיעור וצמצומה בהדרגה.

 2. אי-התערבות.

 3. פעולות אחרות למשל תצפית בתלמידים, יציאה מהכיתה.

ב. הנחות מצביות, ערכיות ואמפיריות של חונכים כהסבר להתערבויותיהם והקשרים ביניהן לבין העשייה. 

סוגי הנחות שחונכים העלו כמנחות את פעולותיהם:

הנחות מצביות:

1. מאפיינים מצביים של המתכשר (שנת הלימוד, יכולת), החונך, התלמידים והשיעור (מיקום).

2. זרזים (triggers) מצביים לפעולה שהשפיעו על החלטות להתערב, לעתים אף בשונה מהתפיסות הרגילות של החונך. למשל, הפרעת תלמידים בשיעור הובילה להתערבות שכוונה לתלמיד, שגיאה בתוכן או ארגון שגוי של הכיתה - להתערבות שכוונה למתכשר וכדו'.

3. החונכים מיעטו לקשור בדבריהם בין הנחות מצביות לבין פעולות. ההנחות הוסקו מהסברים ונימוקים.

הנחות ערכיות:

1. ערכים הוראתיים: אמונות הקשורות להוראה ומתייחסות לכך שתלמידים צריכים להתפתח, שאין לסכן את רווחת התלמידים, שתלמידים צריכים ללמוד תכנים המתאימים להם, הכיתה תהייה מסודרת ושקטה, תלמידים צריכים להתנהג כיאות וכדו'.

2. ערכים של חונכות: הופיעו במספר הרב ביותר ועיקרם שמתכשר צריך ללמוד ולהתפתח, מתכשר אינו צריך לעשות הכל בעצמו, חונכים אינם צריכים להתערב/צריכים להתערב ועוד.

3. לרוב החלטה להתערב בשיעור מונעת מדאגה ואחריות ללמידה ולהתפתחות של תלמידים ולא מדאגה להתפתחות של מתכשרים.

4. לעיתים אי-התערבות נומקה כאחריות ודאגה ללמידת המתכשרים, לשמירה על כבודם וביטחונם העצמי.

5 .לא תמיד קיימת עקביות בין ערכי החונכים לבין פעולותיהם.

הנחות אמפיריות:

נמצאו שני טיפוסים מרכזיים של הנחות אמפיריות: הטיפוס הראשון הוא הנחות אמפיריות כלליות. אלו הם רעיונות ותיאוריות של חונכים על הוראה, חונכות, התנהגויות תלמידים ומתכשרים ולמידה בכלל. ההנחה הכללית הבולטת מתייחסת להשלכות חיוביות או שליליות של התערבות על מתכשרים ועל תלמידים. ההשפעות השליליות הינן ערעור סמכות המתכשר בעיני תלמידים, תלמידים לא ילמדו לקבל מורה אחר, זו הפרעה ברצף השיעור, פגיעה ברגישות המתכשרים. ההשפעות החיוביות הינן אפשרות "לתקן" קלקולים בשיעור, תרומה להתפתחות מקצועית של מתכשרים, הפחתת האפשרות של התנהגות לא נאותה של תלמידים, תרומה ליצירת סביבת למידה תורמת. הטיפוס השני הוא הנחות אמפיריות ספציפיות. הנחות אלו הן הנחות בדבר מאפיינים של מתכשרים (בעלי יכולת מיוחדת, חלשים) כיתה ותלמידים (יכולות, התנהגות) וחונך (יכולות, חוסר ניסיון/ניסיון בחונכות) בהקשר ספציפי.

ג. התערבויות אינטואיטיביות:

חרף ביטויי המודעות להתערבויות ולביסוסן על הנחות מסוגים שונים העולים מניתוח הראיונות, כשליש מהמשתתפים במחקר דיווחו שיש מצבים שבהם הם מתערבים ללא מחשבה מנומקת, אלא באורח אינטואיטיבי וספונטני.

ד. כיצד משתמשים מורים חונכים בשילוב של הנחות להצדקת ההתערבויות שלהם?

1. העדר זרז לפעולה: מורים חונכים אינם חושבים על התערבות: כשהשיעור מתנהל ללא אירועים באורח שוטף והחונכים אינם מזהים זרז מצבי הם אינם חושבים או שוקלים התערבות.
2. העדר זרז רציני - חונכים חושבים על התערבות אך אינם מתערבים: המורים תיארו מצבים שהיה בהם כדי לפגום בשיעור מנקודת מבטם (התנהגות תלמידים, תגובה שגויה של חונך) והם חוו קונפליקט בין ערכי הוראה לבין ערכי חונכות. עם זאת אם האירוע המזרז התערבות לא נתפס כמאוד רציני הנטייה הייתה לא להתערב ולא לפגוע בשטף השיעור.
3. קיומו של זרז אינטנסיבי - חונכים מתערבים: כשזרזים מצביים הצטברו והיו יותר אינטנסיביים (למשל, הפרעות ורעש) החונכים חוו מתח בין הנצפה בשיעור לבין ערכיהם ואמונותיהם. הקונפליקט הערכי בין האמונה שיש לאפשר למתכשרים להתמודד לבין האמונה שצריך להיות סדר בשיעור בשעת הלמידה היה ניכר. במקרים אלה חונכים התערבו בשיעורים בטיעונים שנזכרו כבר.

לסיכום:

א. מודעות לתפקיד החונך קשורה להתערבויות חונכים בשיעורי מתכשרים - ניתן לומר, על פי מחקר זה, שתפיסת תפקיד החונך וערכים של הוראה וחונכות קשורים להחלטות על התערבות בשיעורי מתכשרים. בהצדקת ההתערבויות חונכים בעיקר הסבירו שהם הגיבו לאי-סדר בכיתה וניסו ליצור כיתה שקטה ורגועה שהתלמידים בה מתנהגים כראוי. ניהול כיתה טוב נתפש, כך נראה, כדרישת קדם ללמידה של תלמידים ושל מתכשרים.

ב. מורים חונכים מנסים כל הזמן למלא את שני התפקידים של מורה וחונך - המורים עושים זאת, על פי מחקר זה, במודע ושלא במודע. ניתוח תשובותיהם ופעולותיהם מראה שהם נאבקים להתמודד עם שתי זהויות מקצועיות הללו. במהלך שיעורי המתכשרים הם מנסים לפתור את ה"תחרות הערכית" בין היותם חונכים לבין היותם מורים האחראים ללמידת התלמידים.

ג. התיאוריה של טיעונים פרקטיים (Fenstermacher, 1986) - השימוש במודל הנ"ל סייע בידי החוקרים להבין את חשיבת המורים ואת ההנחות שבבסיס ההחלטות להתערב או לא להתערב בשיעור שמתמחה מלמד בכיתתם.

השתמעויות:

1. יש לחזק את מודעותם של מורים חונכים להשפעה של השילוב של היותם חונכי ומורים בו זמנית בכיתה, ובמיוחד לנטייתם להתערב בשיעורי מתכשרים ללא מחשבה.
2. קורסים להתפתחות מקצועית של חונכים חשובים בהקשר זה ונמצאו בעלי השפעה חיובית על תהליכי חונכות (Killian & Wilkins, 2009). חשוב שחונכים יקבלו הזדמנויות להתמודד עם המציאות של שני ההיבטים: מורה וחונך וההשפעה של מצב זה על החלטותיהם. רפלקציה על הנחות והחלטות תקדם התערבויות מבוססות יותר. ערוצי התמקצעות יעודדו מורים חונכים להשתמש בתיאוריות של למידה ולחשוב על מתכשרים להוראה כלומדים הזקוקים להנחיה במהלך ההתנסות.
3. יש גם השתמעויות להכשרת מתכשרים לעבודה עם חונכים ולמשמעות תפקיד החונך ומקומו בהתפתחותם המקצועית בהיבטים שנחקרו כאן.
4. מומלץ לחוקרים בתחום להשתמש ב"טיעון הפרקטי" שנמצא כאן כבעל ערך היוריסטי להבנת תהליכי חשיבה של מורים חונכים.

ביבליוגרפיה:

Clarke, A., Triggs, V., & Nielsen, W. (2014). Cooperating teacher participation in teacher education: A review of the literature, Review of Educational Research, 84, 163-202

Fenstermacher, G.D. (1986). Handbook of research on teaching philosophy of research on teaching: Three aspects, in: M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching ,3rd ed., Macmillan, New York (1986), pp. 37-49

Fenstermacher, G.D. & Richardson, V. (1993). The elicitation and reconstruction of practical arguments in teaching, Journal of Curriculum Studies, 25, 101-114

Jaspers, W.M., Meijer, P.C., Prins, F. & Wubbels T. (2014). Mentor teachers: Their perceived possibilities as mentor and teacher, Teaching and Teacher Education, 44

Killian, J.E., & Wilkins E.A. (2009). Characteristics of highly effective cooperating teacher: A study of their backgrounds and preparation, Action in Teacher Education, 30, 4, 67-83

 Morine-Dershimer G. (1987). Practical examples of the practical argument: A case in point, Educational Theory, 37, 395-407

Post. D.M. (2007). The cooperating teacher I's: Effective mid-lesson responses to student teachers' critical teaching incidents Action in Teacher Education, 29, 1, 61-70

Wang C. (2010). What mathematics mentor teachers decide: Intervening in practice teachers' teaching, Procedia-social and Behavioral Sciences, 8, 41-49