חשיבה מטא-קוגניטיבית ולמידה לקראת הבנה

זוהר, ע' (2016). חשיבה מטא-קוגניטיבית ולמידה לקראת הבנה. בתוך י' הרפז (עורך), להבין הבנה ללמד להבין: מושגים ומעשים (עמ' 171-162). תל אביב: מכון מופ"ת.

פרופ' ענת זוהר, מרצה בבית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

החשיבה האנושית היא מערכת מורכבת, שביצועיה ניתנים לשיפור באופן משמעותי באמצעות ניהולה. גורם המנהל את החשיבה מכונה מטא-קוגניציה (או בעברית חשיבה על חשיבה). המאמר מבהיר מהי מטא-קוגניציה, עומד על הקשר בינה לבין למידה עם הבנה ובוחן כיצד ניתן להשתמש בה לצרכי למידה והוראה בכיתה.

המושג מטא-קוגניציה כולל שני רכיבים. הרכיב הראשון הוא ידע מטא-קוגניטיבי. ידע כזה מתייחס לאמונות, לרעיונות ולתיאוריות שבני אדם מחזיקים ביחס לבני אדם כיצורים קוגניטיביים ובקשר לאינטראקציות המורכבות שמתקיימות עם מילוי מטלות ואסטרטגיות קוגניטיביות (Flavell, Miller, & Miller, 2002).

ידע מטא-קוגנטיבי כולל שלושה רכיבים:

1. ידע על אודות אנשים – מתייחס למשתנים המשפיעים על הפעילות הקוגניטיבית של האדם החושב עצמו, לדוגמה "אני מתקשה יותר לפתור בעיות בהיסטוריה לעומת בעיות במתמטיקה"; לידע על תהליכים קוגניטיביים של אנשים אחרים, למשל "התלמידים בכיתה התקשו להבין את הגרף בנושא בעיות בביולוגיה"; ולידע על היבטים אוניברסאליים של קוגניציה כמו "יכולת המיון מתפתחת עם הגיל".
2. ידע על מטלות – כולל ידע הנוגע להבנת ההשפעה של התנאים, הדרישות והמטרות של מטלות על הפעילות הקוגניטיבית, לדוגמה מטלה שמטרתה להגדיר יחסי סיבה-תוצאה תוביל לביצוע ניסוי מבוקר.
3. ידע על אסטרטגיות – מתייחס לידע בקשר לאסטרטגיות למידה, חשיבה ופתרון בעיות.

יש הקושרים את הידע על מטלות עם ידע על אסטרטגיות תחת "ידע מטא-אסטרטגי". קטגוריה זו מתייחסת לשאלות הבאות (Kuhn, 1999):

• מהי האסטרטגיה לפתרון בעיה מסוימת?
• מדוע יש להשתמש באסטרטגיה זו?
• מתי יש להשתמש באסטרטגיה זו?
• איך יש להשתמש באסטרטגיה זו?

רכיב שני של המושג מטא-קוגניציה הוא מיומנויות מטא-קוגניטיביות. אלה הם מיומנויות ותהליכים שמשתמשים בהם כדי לתכנן, להנחות ולהעריך את החשיבה והלמידה (Schraw & Moshman, 1995). המדובר בקביעת מטרות, בחירת אסטרטגיות מתאימות, החלטה על סדר השימוש בהן והקצאת משאבים לביצוע המטלה הקוגניטיבית, ניטור של תהליכי החשיבה שבהם נעשה שימוש והערכת תוצרי תהליכים אלה ויעילותם.

למידה לקראת הבנה מעמיקה כוללת יכולת להשתמש באופן פעיל בידע שנרכש בתהליך הלמידה בהקשר חדש (Perkins, 1991). יכולת זו להעברה (transfer) מעלה למודעות היבטים כלליים החוזרים על עצמם בלמידה. אלה מגשרים בין אירועי למידה ספציפיים הנוגעים לנושאים שונים, שלכאורה לא קיים ביניהם קשר. באמצעות למידה מעמיקה, שמערבת לעתים קרובות למידה שיתופית ואינטראקציות עם אחרים בקהילה, מתפתחת מומחיות בתחום ידע או ביכולת לביצועים מסוימים. תוצר הידע שמתקבל ניתן להעברה (National Research Council, 2012, pp. 5-6).

מטא-קוגניציה קשורה ללמידה מעמיקה ולהבנה משום שהיא מאפשרת רכישה של ידע הניתן להעברה. ידע מטא-אסטרטגי עשוי גם לשמש קריטריון להערכת הפעילות הקוגניטיבית ולהערכת איכותה.

אף שחשיבה מטא-קוגניטיבית מתפתחת עם הגיל והניסיון, ניתן להאיץ את התפתחותה וליעלה באמצעות הוראה שמכוונת לכך. הוראה מטא-קוגניטיבית משפרת את החשיבה המטא-קוגניטיבית עצמה ואת הישגי התלמידים בתחומי דעת שונים (Veenman, 2011). הוראה כזו יעילה במיוחד לתלמידים בעלי הישגים נמוכים (Zohar & Ben David, 2008) זאת משום שאלה לרוב אינם יכולים להבנות באופן עצמאי חלקים מיכולות החשיבה המטא-קוגניטיבית, הנחוצות להצלחתם. הוראה מטא-קוגניטיבית משלימה פער זה.

ישנן מספר אסטרטגיות לשילוב ידע מטא-קוגניטיבי בכיתה (טישמן, פרקינס וג'יי, 1996; Barzilai & Zohar, 2014):

• שימוש במעוררים מטא-קוגנטיביים – הכוונה היא לתזכורות, לרמזים, לשאלות או לרשימות שמעודדים תלמידים להשתמש בידע או במיומנויות המטא-קוגנטיביות במסגרת פעילות הלימוד שלהם כמו פתרון בעיות או למידת חקר וזאת בהזדמנויות שונות לדוגמה הנחיות לעבודה עצמאית, הנחיות לעבודה קבוצתית, דיונים כיתתיים וכיו"ב. דוגמאות למעוררים כאלה הן השאלות "באילו דרכי חשיבה השתמשת כדי להשיב על השאלה", "מהם השיקולים שהביאו אותך לנקוט בדרך פעולה מסוימת", "הסבירו מדוע לדעתכם תשובה 2 היא הנכונה" ועוד. דוגמה למעורר כזה היא רשימת הבדיקה והבקרה, שמתייחסת לרכיבים של תכנון (הבהרת טיב המטלה, מטרתה, סדר הפעולות וכו'), ניטור (בחינת ההבנה של מה שנדרש לעשות, השגת המטרות בצורה טובה, הצורך בביצוע שינויים במהלך העבודה וכו') והערכה (בחינה האם המטרה הושגה, מה עבד טוב וכו') (Schraw, 1998). הצבת רשימה כזו במקום בולט בכיתה יכולה לשמש זרז להטמעה של שימוש במיומנויות מטא-קוגניטיביות באופן שוטף בתהליכי הלמידה, במסגרת דיונים מטא-קוגניטיביים, אימון או רפלקציה כתובה.
• הוראה מטא-קוגניטיבית מפורשת – אסטרטגיה זו כללת הוראה של ידע או מיומנויות מטא-קוגניטיביות באופן מפורש ונראה לעין. בהוראה כזו מורים עושים שימוש בידע שלהם על דרכים ללמידה-הוראה משמעותית בתחומים אחרים כדי ליצור רצפי הוראה-למידה, שמבנים ידע משמעותי על מטא-קוגניציה בקרב התלמידים.
• אימון בשימוש – כלולות בקטגוריה זו אסטרטגיות שיוצרות הזדמנויות לתרגול ולאימון של ידע במגוון נושאים, הקשרים ובעיות, רצוי לאורך זמן.
• דיונים מטא-קוגניטיביים – אסטרטגיות אלה כוללות דיונים כיתתיים וקבוצתיים, שבהם המורים מאפשרים לתלמידים לבטא את תהליכי החשיבה שלהם ולהפכם לגורם מרכזי בשיח הלימודי. בשיח עם התלמידים החשיבה הופכת לגלויה ובכך נתמך תהליך פיתוח ההבנה של התלמידים בנוגע לדרכי החשיבה שלהם. בדיונים כאלה ניתן לעשות שימוש באמצעים מובנים או מובנים למחצה. הם מתווכים בעזרת עזרי הוראה כמו מעוררים מטא-קוגניטיביים, הנחיות קבוצתיות לעיסוק בשאלות אלה או דיאלוגים מתוקשבים.
• כתיבה רפלקטיבית – הכוונה היא לכתיבת יומנים, מענה בכתב לשאלות ורפלקציות קצרות, שמביאות את התלמידים לשקף, לתאר, לנתח ולהעריך את תהליכי החשיבה שלהם בכתב.
• שימוש בייצוגים חזותיים – אסטרטגיות אלה כוללות דרכים חזותיות שונות, שהופכים עקרונות מופשטים של חשיבה לנראים לעין כמו גלגל חשיבה, עריכת תרשים של שלבי החקר החושף את הקשרים שבין עבודה בנושאים לימודים ספציפיים למושגים מופשטים, הקשורים אליה או שימוש במפות מושגים. כן כלולות בהן ייצוגים מתוקשבים.
• דיגום מטא-קוגניטיבי – בהקשר זה נכללות למשל הדגמה של המורה כיצד היא עצמה מיישמת מיומנויות וידע מטא-קוגניטיבי במגוון הקשרים, תמלול בקול רם של תהליכי החשיבה שלה תוך פתרון בעיות מתן הסבר וכיו"ב.

שימוש במטא-קוגניציה בכיתה עלול להפוך את החשיבה המטא-קוגניטיבית לטכנית ושטוחה. אין טעם רק בשאילת שאלות בסוף כל שיעור כמו "מה למדתי היום?" מבלי להשיב עליהן כחלק ממערך של מגוון דרכים לפעילויות מטא-קוגניטיביות. היא עלולה לגרום לשעמום אצל התלמידים ולהביאם להתייחס אל השאלות המטא-קוגניטיביות כעוד מטלה שיש לסיים במהירות כדי לרצות את המורה. יש להשתמש במגוון אסטרטגיות ההוראה המטא-קוגניטיביות, המאוזכרות בפרק זה, לשלבן בפעילויות השונות וליישמן באופן יצירתי ומעניין. כך, תובטח האותנטיות של העיסוק בשאלות אלה ויגדל ערכן בהעמקת ההבנה.

ביבליוגרפיה

טישמן, ש', פרקינס, ד' וג'יי, א' (1996). הכיתה החושבת: למידה והוראה בתרבות של חשיבה. תרגמה ד' שרון. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

Barzilai, S., & Zohar, A. (2014). Reconsidering personal epistemology as metacognition: A multifaceted approach to the analysis of epistemic thinking. Educational Psychologist, 49(1), 13-35.

Flavell, J.H., Miller, P.H., & Miller, S.A. (2002). Cognitive development (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Kuhn, D. (1999). Metacognitive development. In L. Balter, & C.S. Tamis-Lemonda (Eds.), Child Psychology: A handbook of contemporary issues. Ann Arbor, MI: Taylor and Francis.

National Research Council. (2012). Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. In J.W. Pellegrino, & M. Hilton (Eds.), Committee on defining deeper learning and 21st century skills. Washington, DC: The National Academies Press.

Perkins, D.N. (1991). Educating for insight. Educational Leadership, 49, 4-8.

Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113-125.

Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351-371.

Veenman, M.V.J. (2011). Learning to self-monitor and self-regulate. In R.E. Mayer, & P.A. Alexander (Eds.), Handbook of research on learning and instruction (pp. 197-218). New York and London: Routledge.

Zohar, A., & Ben David, A. (2008). Explicit teaching of meta-strategic knowledge in authentic classroom situations. Metacognition and Learning, 3, 59-82.