מקור וקרדיט:
Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college-and university-based teacher education, Journal of Teacher Education, 61(1-2), 89-99.
חשיבה מחודשת על הקשרים בין הקורסים במוסד ההכשרה לבין ההתנסות המעשית בהכשרת מורים.
מילות מפתח: התנסות מעשית, עמיתות, לכידות בתוכנית ההכשרה
המאמר סוכם ועובד לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ , מכון מופ"ת
המאמר בוחן אחת מהבעיות המרכזיות המאפיינות את הכשרת המורים מזה שנים רבות: העדר הקשר בין הקורסים הנלמדים במוסד ההכשרה לבין ההתנסויות המעשיות בשדה. הכותב מביא מהתנסויותיו האישיות כמורה-מורים וכמנהל הכשרת מורים באוניברסיטת וויסקונסין ומהספרות העוסקת בנושא. לאחר מכן הוא מביא דיון במגוון של תוכניות הכשרה המופעלות כיום בארה"ב, שיש בהן הבטחה להעמקת למידת המתכשרים להוראה ולחיזוק יכולותיהם להיות מורים איכותיים במסגרות בית ספריות מורכבות. תוכניות אלה יוצרת מרחבים משלבים/מערבים (היברידיים) בהכשרה שבהם ידע אקדמי, ידע מעשי וידע הקיים בקהיליות מתחבר בדרכים פחות היררכיות לשירותה של למידת מורים. זהו שינוי פרדיגמתי באפיסטמולוגיה של תוכניות ההכשרה, המוביל לדמוקרטיזציה ולכוללנות (inclusiveness ) והוא חיוני להשגת המטרות הרצויות בהכשרת מורים כיום.
במונח "ידע אקדמי" המופיע במאמר, הכוונה היא בצורה כוללת אף כי פשטנית, לצורות שונות של ידע ומומחיות הקיימות בקרב סגלי המורים במכללות ובאוניברסיטאות. ידע אקדמי כולל את הידע הנרכש במקצועות ההומניסטיים, במקצועות המדעיים ובלימודי החינוך. בחינה של מתחים הקיימים בתוך מוסדות ההכשרה אינם נכללים במאמר זה (למשל, Labaree, 2004).
החלוקה המסורתית בין קמפוס לבין שדה בהכשרת מורים – בגישה המסורתית של הדגם של "יישום של תיאוריה" הקיים ברוב תוכניות ההכשרה, המתכשרים לומדים תיאוריות ומנסים ליישם את מה שלמדו בבתי הספר. לחלופין, יש דגמים לפיהם ההכשרה טרום הכניסה למקצוע קצרה, והלמידה נעשית תוך כדי עבודה, כשתפקיד המוסד המכשיר מצומצם ביותר (Grossman & Loeb, 2008 ). קיימת אומנם הסכמה שמורים לומדים מהמעשה הממשי (Hammerness et al. 2005) אך אין הסכמה באשר לתנאים הנדרשים ללמידה כזו. יש מחלוקת אם עדיפה "כניסה מוקדמת" להוראה עם מינימום של קורסי הכשרה לעומת כניסה הדרגתית המלווה במרכיב של למידה בקורסים ותקופת התמחות בהנחיית מורה מאמן (Berry et al., 2008).
בעיה מתמדת הקיימת בתוכניות ההכשרה היא העדר הקשר בין ההכשרה במוסד המכשיר לבין ההתנסויות המעשיות, זאת למרות שהתוכניות כוללות מרכיב נרחב של התנסות, הדבר נכון גם לגבי בתי ספר להתפתחות מקצועית (PDS) (Zeichner, 2007, Darling-Hammond, 2009). המורים המאמנים יודעים אך מעט על התכנים שהסטודנטים לומדים בקורסים במכללות, ומורי המורים אינם יודעים כמעט דבר על דרכי העבודה בבתי הספר שבהם הסטודנטים מתנסים. ההזדמנויות שיש לסטודנטים לקבל משוב על מה שהם חווים בהתנסות המעשית אינן רבות, והנגישות שלהם לחשיבה ולתהליכי קבלת החלטות של המורים המנוסים קטנה ביותר. המורים המאמנים אף אינם זוכים לתגמול ראוי עבור העבודה המורכבת והקשה המצופה מהם. לרוב אין תכנון של ההתנסות, והדבר נשאר לשיקול דעתם ולהחלטותיהם של המורים המאמנים ושל המתכשרים (Valencia, 2009).
ההתנסות המעשית היא מרכיב חשוב בהתכשרות להוראה. תפישת ההתנסויות ומטרותיהן כמובנות מאליהן מגבילות את ערכן כהזדמנויות למידה ומעלות את הצורך לחשיבה מחודשת כיצד להופכן לסביבות למידה יעילות ולנקודות מוצא למחקר מורים (Cochran-Smith & Lytle, 2009). בשתים מעבודות המחקר היסודיות ביותר שנעשו בארה"ב נמצא כי התנסויות מעשיות הנבנות בהתאמה לקורסים הנלמדים בקמפוס משפיעות ויעילות בתמיכה במתכשרים להוראה יותר מאשר התנסויות שאינן מתוכננות כך (Darling-Hammond, 2006, Tatto,1996).
"מרחבים היברידיים" לקישור ידע מעשי ואקדמי – הכותב משתמש במושג "מרחב שלישי" (Bhabba, 1990) כעדשה לדיון בסוגים שונים של תוכניות המבטאות חציית גבולות בין הקמפוס לבין בית הספר הקיימות בארה"ב. עם העלייה של הכשרה הממוקדת בבית הספר ההתנסות המעשית ודרכי ההוראה מקבלות תשומת לב רבה יותר, ודרכים מסורתיות של ארגון התוכניות נבחנות מחדש. התפישה של קיום "מרחבים שלישיים", מושג שנעשה בו שימוש בדיסציפלינות שונות וגם בחינוך ובהכשרת מורים, דוחה את התפישה של ידע מעשי וידע אקדמי או תיאוריה ומעשה כמושגים נוגדים ויוצרת ביניהם אינטגרציה שבה הם נתפשים כמשלימים Gutierrez, 2008)).
בהכשרת מורים ניתן להשתמש במושג זה כדי לטפל בפער בין קורסים לבין התנסויות במסגרת תוכניות ההכשרה. דרך עדשה זו ניתן לראות ידע אקדמי וידע מעשי בדרכים פחות היררכיות וליצור הזדמנויות למידה חדשות למתכשרים. זהו מרחב שיש בו יחס שוויוני ודיאלקטי בין המקורות לטובת ההתפתחות של המתכשר.
חציית גבולות ויצירת מרחב שלישי בהכשרת מורים – בשנים האחרונות נוצרו סוגים שונים של תוכניות הכשרה שיש בהן חציית גבולות בין הקמפוס לבין השדה במטרה לגשר בדרך סינרגטית יותר בין מרכיבי התוכניות לטובת המתכשרים.
המאפיינים החדשניים של התוכניות המובאות כדוגמאות (עמ' 93-95) במאמר הם:
- שילוב מורי בתי ספר מצטיינים למשך שנתיים כמרצים בקורסים בתוכניות ההכשרה.
- יצירת הזדמנויות לייצוג ולהדגמה של דרכי עבודה של מורים בקורסים בקמפוס. הדבר מאפשר למתכשרים להבין את המורכבויות של ההוראה ומספק להם דגמים של מורים הלומדים תוך כדי ההוראה וממנה לאורך זמן.
- קיום קורס מתודולוגי (או חלק מקורס) ע"י מורה-המורים בבית הספר במטרה לגשר על הפער בין מה שנלמד בקמפוס לבין ההתנסויות המעשיות.
מורי מורים "היברידיים" – קיימים טיפוסים שונים של משרות של מורי מורים המשקפות חציית גבולות מסוג זה, ובהן למשל: מדריכים פדגוגיים (clinical faculty ) הבונים שותפויות עם בתי ספר ומתמקדים בהכשרת מורים ולפעמים גם בהתפתחות מקצועית של כלל המורים; מדריכים פדגוגיים הממוקמים בעיקר בבית הספר, יסודי או תיכון, משבצים את המתכשרים בבית הספר ומלווים אותם שם בלימודיהם (Zeichner, 2007).
שילוב ידע הצומח בקהילה בהכשרה – חלק מתוכניות ההכשרה כוללות התנסויות מעשיות בקהילה ומתמקדות במתן סיוע והדרכה לתלמידים אך לא למבוגרים שבה. יש כיווני עבודה אחרים הרואים במומחיות הקיימת בקהילה משאב לחינוך המתכשרים להיות מורים מצליחים בקהילותיהם (Boyle-Baise & McIntyre, 2008, Sleeter, 2008b,Koerner –Abdul-Tawwab,2006).
סיכום – המאמר מתאר כמה תוכניות שיש בהן מאמץ לגשר על הפערים בין הקמפוס לבין השדה ובין שניהם לבין הקהילות הרחבות יותר שבהן הם פועלים. תוכניות אלה מבטאות מעבר מתפישת הידע האקדמי כבעל הסמכות המרכזית בתהליכי ההכשרה אל תפישה לפיה היבטים שונים של מומחיות הקיימים בבתי הספר ובקהילותיהם משולבים, מתוך ראייה שוויונית, בתוכניות ההכשרה בצד הידע האקדמי הנ"ל. ראייה מורחבת זו מגדילה את כמות הזדמנויות הלמידה של המתכשרים, כשסינרגיות חדשות נוצרות באמצעות הקשרים ההדדיים בין המקורות השונים הללו. המחקר הקיים בנושא מוגבל למדי אך יש חוקרים שהחלו לתעד את ההשפעה של סוגים שונים של תכניות הכשרה והתנסות מעשית על למידת המתכשרים. לדעת חוקרים מחקר רחב על תוכניות הכשרה טובות מראה שבמקום שבו ההתנסות המעשית מתואמת עם הקורסים ומלווה בחונכות טובה, ניתן לממש בהצלחה את מטרות ההכשרה (Darling-Hammond et al., 2005, Zeichner & Conklin,2005).
השקעת משאבים רבים, כספיים ואחרים, במעקב אחר העמידה של מוסדות ההכשרה במנגנוני אחריותיות מפותחים ובדרישות ארציות אינה תורמת לשיפור איכות תוכניות ההכשרה. ניתן להשיג שיפור וקידום משמעותי באיכות התוכניות והלמידה ע"י מעבר מגישה ביורוקרטית לתמיכה ביצירת קשר בין מוסדות ההכשרה לבין הקהילות כמתואר עד כה. יש עדויות מחקריות שהמאמץ האנושי והמשאבים הכספיים שמוסדות ההכשרה הקדישו לדיווחים מפורטים לרשויות הסבו את תשומת הלב של מורי המורים מהליכה בכיוונים מחדשים כנ"ל (Kornfeld et al., 2007, Rennett-Ariev, 2008).
ראוי גם לתמוך בהקמת רשתות מוסדיות המתמקדות ביצירת סוגי המרחבים ההיברידיים הנזכרים. רשת עשויה לספק למורי המורים הזדמנויות ללמוד זה מזה על הדרך בה ניתן ליצור תוכניות כאלה בהקשרים שונים, לתת סיוע טכני ולעזור במימון (לדוגמה, 4Goodlad, 200). למרות המורכבות שבהפיכת אפיסטמולוגיה זו לגישה השלטת בהכשרת המורים חשוב שמכללות ואוניברסיטאות העוסקות בהכשרה הן שתכשרנה את כל המורים לבתי הספר. זאת כדי למנוע את ההשתלטות של ההכשרה במסלולים חלופיים המצמצמת את תפקידם (Holland,2004) והולכת והופכת לנורמה.
ביבליוגרפיה
Berry, B., Montgomery, D., & Snyder, J. (2008).Urban teacher residency models and institutes of higher education: implications for teacher preparation, Washington, DC: NCATE.
Bhabba, H. (1990). The third space, In: J. Rutherford (Ed.), Identity, community, culture and difference, London: Lawrence & Wishart, 207-221.
Boyle-Baise, M.,& McIntyre, D.J. (2008). What kind of experience? Preparing teachers in PDS or community settings, In: M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser & D.J. McIntyre (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education, NY: Routledge, 3rd ed., 307-330.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2009). Inquiry as a stance: practitioner research in the next generation, NY: Teachers College Press.
Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education, San Francisco: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L. (2009).Teacher education and the American future, Presented at the annual meeting of the American Association of Colleges for Teacher Education, Chicago.
Darling-Hammond, L., et al., (2005).The design of teacher education programs, In: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world, San Francisco: Jossey-Bass, 390-441.
Goodlad, J. (2004).The national network for educational renewal, Phi Delta Kappan, 75(8), 32-38.
Grossman, P., & Loeb, S. (2008) (Eds.). Taking stock: an examination of alternative certification, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Gutierrez, K. (2008).Developing sociocultural literacy in the third space, Reading Research Quarterly, 43, 148-164.
Koerner, M.E., & Abdul-Tawwab, N. (2006). Using community as a resource for teacher education: A case study, Equity and Excellence in Education, 39(1), 37-46.
Kornfeld, J., et al., (2007). Caught in the current: A self-study of state-mandated compliance in a teacher education program, Teachers College Record, 109, 1902-1930.
Labaree, D. (2004). The trouble with ed schools, New Haven, CT: Yale University Press.
Rennett-Ariev, P. (2008). The hidden curriculum of performance-based teacher education, Teachers College Record, 110, 105-138.
Sleeter, C. (2008). Preparing white teachers for diverse students, In: M. Cochran-Smith , S. Feiman-Nemser & D.J. McIntyre (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education, NY: Routledge, 3rd ed., 559-582.
Tatto, T. (1996). Examining the values and beliefs about teaching diverse students: Understanding the challenges for teacher education, Educational Evaluation and Policy Analysis, 18, 155-180.
Valencia, S. (2009). Complex interaction in student teaching: Lost opportunities for learning, Journal of Teacher Education, 60(3), 304-322.
Zeichner, K. (2007).Professional development schools in a culture of evidence and accountability, School-University Partnership, 1(1), 9-17.
Zeichner, K., & Conklin, H. (2005). Teacher education programs, In: M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education, NY: Routledge, 647-735.
