חקר על חקר: מחקר מורים ולמידת תלמידים

מאת: Marilyn Cochran-Smith , J Barnatt , A Friedman , G Pine
מילות מפתח: הוראה הכשרת מורים מאפייני מחקר מורי מורים מורים חוקרים מחקר בחינוך סטודנטים להוראה
 
מקור וקרדיט:
 
Cochran-Smith, M., Barnatt, J., Friedman, A., & Pine, G., (2009). Inquiry on Inquiry: Practitioner Research and students' learning, will appear in: E. Pultorak (Ed.), Research on Teacher Reflectivity: The Impact on Teaching and Learning, Action in Teacher Education, fall 2009.
 
מילות מפתח: מורים חוקרים, מורי-מורים חוקרים, למידה, הוראה.
 
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
המאמר עוסק בתוצרים המתמקדים במדיניות ובמעשה בהכשרת מורים מצד אחד ובנושא ההתמקצעות מצד שני. הוא בוחן מה קרה כשמועמדים להוראה נדרשו, במסגרת ההתנסות המעשית, לערוך פרויקט חקר תוך התמקדות בלמידת תלמידים ובתוצאות וההשלכות של דרישה זו. בתהליכים מקבילים קיימו החוקרים, שהם מורי מורים בתוכנית, חקר על עצמם ועל למידת הסטודנטים שלהם.
א, המאמר מבהיר את הרעיון של חקר מורים בהכשרה לאור הספרות המחקרית הקיימת;
ב. המאמר מתאר מחקר על פרויקט-חקר בתוכנית הכשרה אחת כדרך להערכת תוכנית ההכשרה ותוצריה.
חקר(Inquiry) מורים או מחקר (Research)מורים מתייחסים למגוון של דרכים, צורות, סוגות ומטרות הקיימים במחקר החינוכי (Cochran-Smith, & Lytle, 2004,2009). בכך נכללים מחקר פעולה, מחקר מורים, מחקר עצמי, חקר נרטיבי, העיון/הלמדנות Scholarship)) בלמידה ובהוראה והשימוש במחקר בהוראה.
סוגת חקר המורים (practitioner inquiry )– המורה(מורה בית ספר, מורה-מורים, מנהל בית ספר, חוקר למידת מבוגרים) נוטל על עצמו בו זמנית גם תפקיד של חוקר, תהליך המטשטש את הגבולות בין חקר לבין מעשה. במחקר הנוכחי קולבורציה שביטוייה הם דיונים משותפים על שיטות, ניתוח נתונים וכתיבה שהיא מאפיין מרכזי של סוגה זו. הנחת יסוד היא שלאלה (הכוונה למורים) שעובדים בהקשרים ייחודיים יש ידע משמעותי על הבעיות ועל השאלות שצריך לשאול, ובאמצעות איסוף שיטתי של נתונים וניתוח, יכולת לפתור בעיות אלה בהקשר המדובר.
חקר והכשרת מורים: הספרות הקיימת – יש גוף מחקרי עשיר וצומח המתאר ומנתח את השימוש בחקר, במחקר מורים או במחקר פעולה כדרך לקדם למידה של מועמדים להוראה ותלמידיהם. נמצא כי השימוש בחקר נעשה כדי לעודד מתכשרים להוראה לקיים רפלקציה ביקורתית, לשאול שאלות, להבין את תרבות בית הספר, לבנות קוריקולום חדש ופדגוגיה חדשה, לעדכן את ההוראה לפי צורכי התלמידים ולהיות חברים בקהיליות למידה.
ההנחה היא שלמידת מורים היא תהליך המתרחש לאורך זמן. הדרך שבה מורים לומדים ומלמדים אמורה להשפיע על הפרשנויות שלהם ועל העבודה, על תחושת האחריות כמחנכים ועל למידת תלמידיהם. בחקר מורים העיקר הוא ביצירת הבנות מעמיקות יותר על הדרך בה תלמידים לומדים וכיצד לקדם תחושה של
 
אחריות חברתית בקרב המורים בחברה דמוקרטית. בהכשרת מורים חקר-מורים לעיתים קשור במפורש לצדק ולשוויון חברתיים במובנם הרחב.
בעוד המחקר על חקר מורים רחב, המחקר האמפירי על תוצריו מועט (Grossman, 2005). ניתן למצוא מחקרים העוסקים בדילמות שונות של חקר מורים (למשלOyler, 2006, Price & Valli, 2005, Barnatt, דאגות "אני-אנחנו"  2008, Cochran-Smith et al., 2007), מחקרים העוסקים בתפקיד החקר בהתפתחות הרעיונות והאמונות על הוראה, למידה ושונות בקרב מתכשרים להוראה  (Hyland & Noffke, 2005), ומחקרים העוסקים בקשרים בין חקר ו/או רפלקציה לבין זהות ולמידה במסגרות שונות ובהן בתי ספר להתפתחות מקצועית (Freese, 2006, Mule, 2006).
החקר המוצג במאמר זה הוא אחד משישה מחקרים היוצרים תלקיט עדויות הכולל מחקרים כמותיים ואיכותיים, שתוכננו כמשלימים זה את זה והמספקים תמונה עשירה של המשמעות של בחינת היעילות של הכשרת מורים ותהליך ההתכשרות להוראה.
המחקר
ההקשר – זהו מחקר שמתאפיין בהיותו "חקר על חקר". החוקרים הם קבוצה של מורי מורים שגם כתבו את המאמר. הם היו מעורבים בתהליכים ובתוצרים של עבודות חקר של הסטודנטים להוראה שלהם במסגרת תוכנית להכשרת מורים.
שאלות המחקר
  1. מה קורה כשמתכשרים להוראה נדרשים לחקר המתמקד בלמידת תלמידים?
  2. אילו סוגים של שאלות מחקר מציגים מתכשרים להוראה על הוראה ולמידה וכיצד הם קושרים אותן לתיאוריה, לפדגוגיה ולמעשה?
  3. כיצד משתמשים מתכשרים להוראה בתהליך החקר כמנחה את הקוריקולום ואת ההוראה לטווח קצר ולטווח ארוך?
כלי המחקר והשיטה- שיטה כמותית: 1)מדגם של 46 דוגמאות של חקר מתוך מאגר של 110 שבוצעו ע"י סטודנטים להוראה שדורגו על סולם בן 100 נקודות לפי ארבע קטגוריות: מורה כחוקר, תוכן ופדגוגיה, למידת תלמידים, התכשרות להוראה לצדק חברתי.
שתי שיטות איכותיות : 2)ניתוח תוכן של שאלות המחקר. ב-46 הדוגמאות זוהו חמישה נושאים מרכזיים; 3)ניתוח תוכן מעמיק של 12 דוגמאות מתוך אותה קבוצה.
 מאמר זה מתייחס רק לניתוח השלישי.
ממצאי ניתוח התוכן המעמיק
נמצאו שלושה היבטים שהבחינו בין עבודות חקר איכותיות לבין עבודות חלשות יותר:
א.שאלות המחקר:הצורך בחזון תיאורטי- החוקרים בחנו את והדרך בה נוסחו השאלות  ועוגנו במסגרות תיאורטיות רחבות יותר על הוראה ולמידה . השאלות נגזרו ממקורות שונים: אינטראקציות אישיות עם תלמידים בעיתיים, היומנים הרפלקטיביים של המתכשרים, הערות המורים המאמנים על צרכי התלמידים מהקשר של תוכנית הלימודים, ובהשפעה של מחקרים (מעט).
בדוגמאות החזקות הוצגו שאלות שצמחו ממתחים שנוצרו בכיתה ושולבו בהתנסות, באמונות ובתיאוריות לכלל מסגרת קונצפטואלית. זאת לעומת העבודות שדורגו כחלשות יותר ובהן נמצאה הצבה פשוטה של שאלות על השפעה של טכניקת הוראה זו או אחרת על למידת התלמידים.
כדי שמתכשרים/מורים מתחילים יפעלו כמקבלי החלטות מקצועיים חשוב שיהיה להם "חזון קוריקולרי על הוראה"(Zumwalt,1989, Zumwalt & Darling-Hammond, 2005). ללא חזון כזה הם נוטים ללמד לפי "מה שעובד" בכיתה. בדוגמאות החקר החזקות היו רפלקציות ומתחים שמהם נגזרו שאלות שהיו משוקעות בסוג של חזון תיאורטי שקשור לשיטות הוראה/ התערבויות ולהבנות רחבות יותר של תלמידים כלומדים, של כיתות כתרבויות ושל העולמות האפשריים הנפתחים בפני התלמידים במהלך הלמידה (דוגמאות בעמ' 12 – 13במאמר).
ב.למידת מורה/למידת תלמיד: מה משפיע?החוקרים בדקו איזה שימוש עשו המתכשרים בנתונים ולמה בממצאים הם ייחסו את הלמידה של תלמידיהם. רוב דוגמאות החקר עסקו בלמידה אקדמית, כולל ידע תוכן בתחומי דעת שונים, כישורי הבנה ותקשורת וכישורי אוריינות או מתמטיקה. אולם בדוגמאות רבות עלו כנושאי העבודה פעילויות חברתיות ורגשיות ובהן,למשל, קבלת החלטות, אינטראקציה חברתית והשתתפות, הבנה זוויות ראייה שונות וכבוד לזולת.
המתכשרים עשו שימוש במגוון רחב של מקורות מתוך הערכות לא פורמליות ומעצבות (למשל, תצפיות) ומתוך הערכות פורמליות(למשל, מבחנים ). המקורות הלא-פורמליים כללו גם דברים שתלמידים כתבו, הערות ושאלות שעלו בדיונים, מטלות שיעורי בית ועוד.
צורות מרובות של למידה אקדמית ולא-אקדמית, אסטרטגיות הוראה שהתאימו לרמות הלמידה השונות של התלמידים ורפלקציה של המתכשרים על הלמידה שלהם כתוצאה מהחקר הן שיצרו את ההבדלים בין עבודות החקר האיכותיות לבין החלשות יותר (דוגמאות בעמ' 15 – 17במאמר).
ג.למידה מהחקר שבוצע : מחזוריות/ התבוננות חוזרת ((Recursivity או נוקשות? – החוקרים בדקו את הדרך בה הבינו המתכשרים את תהליך המחקר ואת המחקר עצמו לאור המטרה שהייתה "לפתח חקר כדרך ללמידה שתדריך אותם לאורך זמן". העבודות האיכותיות יותר כללו ניתוחים עשירים ומלאי תובנות של נתוני הכיתה, וראיות לכך שהמורים-המתכשרים למדו מן המעשה והשתמשו בהבנותיהם המתפתחות על למידת תלמידים בחשיבה ובמעשה. העבודות החלשות אכזבו שכן הייתה בהן עדות מועטה על למידה של המתכשרים מן התהליך. החשיבות של תפקוד של מורים כחוקרים מאירה את האופי הרקורסיבי של חקר כיתה (Berthoff, 1986 ). ההבדלים בין העבודות האיכותיות לחלשות יותר נבעו גם מרעיונות שונים על מחקר ועל חקר. היו מתכשרים בעלי רעיונות עשירים ורקורסיביים על תהליך החקר. הם הבינו מחקר כהתבוננות והתבוננות חוזרת. אחרים ראו את התהליך המחקרי כתהליך ליניארי, "מדעי" וחסר קשר לעבודה הדינאמית שהם עושים בכיתה. למתכשרים אלה היו תפיסות נוקשות על חקר ועל מחקר. (דוגמאות בעמ' 19 – 21 במאמר).
 
מתחים ועסקאות חילופין (tradeoffs)
המחקר המוצג הוא חלק מ"חקר על חקר" בכך שהוא מייצג מאמצים של קבוצת מורי מורים שהיו מעורבים בחקר התוצרים של פרויקט חקר חדש שבוצע ע"י מתכשרים להוראה שלמדו אצלם. המחקר חידד את השאלות של החוקרים על הפרויקט ועל ההכשרה וחייב אותם לפנות אל עצמם באותה דרך שבה הם ציפו שהמתכשרים יעשו. הם רצו שהמתכשרים יפתחו "עמדה של חקר" אל מול המציאות היומיומית המורכבת של חיי כיתה הטרוגנית (Cochran-Smith & Lytle, 1999b, 2009). בין הלקחים:
א)     פיתוח עמדה של חקר: בניתוח העבודות מצאו החוקרים כי המטרה שהציבו לעצמם לפתח בקרב המתכשרים עמדה של חקר (inquiry as a stance) לא התקיימה. עמדה זו מתייחסת לחקר כתהליך ארוך-טווח ועקבי של יצירת ידע, ולא – כנקודה מסוימת בזמן או בפעילות. ניתוח העבודות במחקר זה הראה שהדרישה לפרויקט חקר למידת תלמידים במהלך ההתנסות המעשית דווקא חיזק את התפישה השנייה הנ"ל. הדבר דומה ל"הוראה למבחן", המתאפיינת בהתמקדות של המורה בהעברה של ידע וכשירויות ה"מכסים" את הדרישות ולא - בבנייה של ידע רחב במסגרת קונצפטואלית רחבה שאין לה בהכרח ערך אינסטרומנטלי מידי. המתכשרים בצעו את החקר שהוטל עליהם תוך התכוונות לדרכי ההערכה של העבודות כפי שהוצבו ע"י מורי המורים-החוקרים שלהם. הדבר בלט בעבודות היותר חלשות.
ב)     שילוב בין חקר לבין אחריותיות: אחת המטרות של הדרישה שהוצבה בפני המתכשרים לקיים חקר על למידת תלמידים הייתה יצירת קשר בין חקר לבין אחריותיות. התקווה הייתה שהמתכשרים יעשו שימוש בנתונים כדי לשפר את הישגי התלמידים בכיתה ובו בזמן יחשבו בהעמקה על אופי הלומדים והלמידה ועל מידת התמיכה בכך של התנאים הקיימים  בה. הדוגמאות החיוביות אכן נתנו לכך ביטוי, ושקפו תחושת בעלות על שאלות החקר ועל הרציונל שנגזר ממה שנלמד בקורסים וממחקרים תוך קישור ידע זה להוראה בכיתה. בעבודות אחרות היה ביטוי לחרדה של המתכשרים כשניסו להתמודד עם המורכבות של "ללמוד ללמד" לבין ביצוע עבודת חקר שיטתית ויעילה. מתכשרים אלה לא ראו את הקשרים הטבעיים בין הוראה לבין חקר, הן נתפשו בעיניהם כשתי ישויות נפרדות. הדרישה להתמקד בלמידת תלמידים לא הבטיחה רפלקציה מעמיקה ושינויים משמעותיים בהוראה. גם הדרישה שהחלטות תתקלנה על בסיס החקר לא הבטיחה שינוי באמונות ובמעשה. בנוסף, ניתוח התוכן הראה כי הדירוג הכמותי שניתק "הוראה" מ"למידה" הסיט את תשומת הלב של חלק מהמתכשרים מהתמקדות בכוחו של חקר מתמשך ובמשמעותו לתפיסה הפרוצדורלית שלו. 
ג)        חקר וצדק חברתי: הטבלה שיצרו החוקרים לדירוג עבודות החקר כללה 4 קטגוריות (ר' למעלה), וראתה ב"למידת תלמידים" וב"צדק חברתי" קטגוריות נפרדות. ניתוח העבודות הראה שזוהי הפרדה מלאכותית, שכן הוראה לצדק חברתי היא השורה התחתונה , המחויבות המרכזית שיכולה לאפשר קידום למידת תלמידים וקידום ההזדמנויות שלהם בחיים. הוראה לצדק חברתי הוא חלק שאינו ניתן להפרדה מהתוכן, מהפדגוגיה, מהזדמנויות הלמידה וסביבת הכיתה.
 
ניתוח עבודות החקר וממצאים נוספים הובילו את החוקרים להבנה מעודנת יותר של סוגי הזדמנויות הלמידה והמגבלות שפרויקט החקר שנבדק מעמיד בפני המתכשרים. לאור זאת מטרתם היא לעצב מחדש את היבטי הפרויקט כך שיפתח בקרב המתכשרים עמדת חקר או ידיעה על הוראה ולמידה המשולבות בכל הקורסים ובהתנסות המעשית במסגרת ההכשרה, ולא יהיה פעילות פרוצדורלית המתבצעת כחלק ממטלות התוכנית.
ביבליוגרפיה
Barnatt, A. (2008). But are they learning? Teachers candidates use of inquiry focused on students outcomes, PP at AERA, New York City.
Berthoff, A. (1986). The teacher as researcher, in: D. Goswami & P.R. Stillman (Eds.), Reclaiming the classroom: teacher research as an agency for change, Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook, 28-48.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L., (1999b). The teacher research movement: a decade later, Educational Researcher, 28(7), 15-25.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L., (2004). Practitioner inquiry, knowledge and university culture, in: J. Loughran et al., (Eds.), International handbook of research of self-study of teaching and teacher education practices, Amsterdam: Kluwer, 601-649.
Cochran-Smith & Lytle, S.L., (2009). Inquiry as stance: practitioner research for the next generation, NY: Teachers College Press.
Darling-Hammond, L. et al., (2005). Educational goals and purposes: developing a curricular vision for teaching, in: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world, SF: Jossey Bass, 169-200.
Freese, A. (2006).  Reframing one's teaching: discovering our teacher selves through reflection and inquiry, Teaching and Teacher Education, 22, 100-119.
Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education in: M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: the report of the AERA panel on teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Hyland, N., & Noffke, S. (2005). Understanding diversity through social and community inquiry, Journal of Teacher Education, 56(4), 367-381.
Mule, L. (2006). Preservice teachers' inquiry in a professional development school context: implications for the practicum, Teaching and Teacher Education,
Oyler, C. (2006). Learning to teach inclusively: student teachers' classroom inquiries, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
 Price, J.N., & Valli, L. (2005). Preservice teachers becoming agents of change: pedagogical implications for action research, Journal of Teacher Education, 56(1), 57-72.
Zumwalt, K. (1989). Beginning professional teachers: the need for a curricular vision of teaching, in: M. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher, NY: Pergamon Press, 173-184.
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Barnatt, A. (2008). But are they learning? Teachers candidates use of inquiry focused on students outcomes, PP at AERA, New York City.
Berthoff, A. (1986). The teacher as researcher, in: D. Goswami & P.R. Stillman (Eds.), Reclaiming the classroom: teacher research as an agency for change, Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook, 28-48.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L., (1999b). The teacher research movement: a decade later, Educational Researcher, 28(7), 15-25.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L., (2004). Practitioner inquiry, knowledge and university culture, in: J. Loughran et al., (Eds.), International handbook of research of self-study of teaching and teacher education practices, Amsterdam: Kluwer, 601-649.
Cochran-Smith & Lytle, S.L., (2009). Inquiry as stance: practitioner research for the next generation, NY: Teachers College Press.
Darling-Hammond, L. et al., (2005). Educational goals and purposes: developing a curricular vision for teaching, in: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world, SF: Jossey Bass, 169-200.
Freese, A. (2006).  Reframing one’s teaching: discovering our teacher selves through reflection and inquiry, Teaching and Teacher Education, 22, 100-119.
Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education in: M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: the report of the AERA panel on teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Hyland, N., & Noffke, S. (2005). Understanding diversity through social and community inquiry, Journal of Teacher Education, 56(4), 367-381.
Mule, L. (2006). Preservice teachers’ inquiry in a professional development school context: implications for the practicum, Teaching and Teacher Education,
Oyler, C. (2006). Learning to teach inclusively: student teachers’ classroom inquiries, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
 Price, J.N., & Valli, L. (2005). Preservice teachers becoming agents of change: pedagogical implications for action research, Journal of Teacher Education, 56(1), 57-72.
Zumwalt, K. (1989). Beginning professional teachers: the need for a curricular vision of teaching, in: M. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher, NY: Pergamon Press, 173-184.

yyya