חלוקת/פירוק פרקטיקת ההוראה למרכיביה לצורך הכשרת מורים

Kennedy, M. (2016). Parsing the practice of teaching. Journal of Teacher Education, 67(1), 6-17.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

נושא המאמר הוא דרכים לפרוק/חלוקה/פריסה של ההוראה למרכיבה, במיוחד לטובת הכשרה טובה יותר של סטודנטים להוראה. טענת הכותבת היא שהדרך הנכונה לעשות זאת היא לנתח את מרכיבי ההוראה באמצעות הכרה, הבנה וניתוח של האתגרים המתמידים שכל מורה עומד בפניהם: תרגום (portrayal curriculum) תכני תוכנית הלימודים לפעילויות למידה, גיוס השתתפות של תלמידים בלמידה, חשיפת החשיבה של תלמידים, הכלת התנהגויות תלמידים, היענות לסגנונות ולצרכים אישיים של כל מורה.

הקשיים הם בין היתר: 1) התלבטות בין חלוקה מפורטת מידי לכוללנית מדי – רשימות ארוכות ופרטי פרטים מול הכללות יתר ואיבוד משמעות ופרקטיות; 2) התלבטות בין תיאור פעילויות הוראה בפני עצמן לבין הצגתן כחלק מהקשרי ההוראה ; 3) השפעת מגמות ושינויים על הזיהוי וההגדרות של מרכיבי ההוראה. הגדרת התנהגויות לפי אופנות או נטיות השעה ואיבוד מהיר של העניין בהם או לקיחתם כמובנות מאליהן. הכותבת מציגה שני כיווני מרכזיים: מיקוד בידע מורים (Shulman, 1986, 1987); ומיקוד במה שמורים עושים בפועל.

(א) שלוש גישות לחלוקת/פרוק פרקטיקת ההוראה

1) לפי הפעילויות שמורים עושים (Charters & Waples,1929) – מדובר באיסוף רשימות של פעילויות ממורים, ממנהלים וממורי מורים. זהו ניסיון שנעשה בראשית המאה הקודמת במטרה לסייע למורי מורים לבנות תוכניות לימודים שתכלולנה ידע רלוונטי על מרכיבי ההוראה. התוצר התבסס על איסוף פעילויות ממורים, ממנהלים וממורי מורים וארגונן לכלל 7 קטגוריות גנריות: הוראת כיתה, ניהול בי"ס וכיתה, הדרכה בפעילויות חוץ-קוריקולריות, קשרים בין מורים, קשרים עם הקהילה, התפתחות מקצועית ותחזוקת ביה"ס. קטגוריות אלה חולקו לתת-קטגוריות. המטרה הייתה לתת כלי בידי מורי מורים ולתרום להכשרה טובה/נכונה יותר של מורים. אך העבודה הוגדרה אחר כך כרשימה של כל מה שמורים עושים (Forzani, 2014), ולא הייתה לה השפעה מוכחת על תוכניות ההכשרה. היא כן הבליטה את הקשיים שהוזכרו לעיל.

2) לפי המהלכים (moves) שמורים נוקטים – מאמץ זה נעשה בשנות ה-60--70 של המאה הקודמת ב"מחקרי תהליך-תוצר" שהתמקדו במהלכים מובחנים שמורים נוקטים במהלך ההוראה. בשונה מגישת הפעילויות כאן: (א) החוקרים התמקדו במה שמורים עושים בשיעור ולא מחוצה לו; (ב) לא נאספו רשימות ממורים ואחרים; ההגדרות והתיאורים התבססו על תצפיות ישירות, תיעוד וחילוץ המהלכים שמורים עושים; (ג) המיקוד היה בזיהוי מהלכים בעלי השפעה על הנעשה בכיתה (שיפור יעילות בניהול כיתה, הגברת ההנעה וכדו'). ניסוח המהלכים היה בעל אופי מצמצם כמו: "על המורה להשתמש בסימן קבוע כדי לרכז את תשומת לב התלמידים", "על המורה לדרוש מהתלמידים לחזור על מלים או צלילים חדשים עד שיאמרו את המילה בצורה משביעת רצון" וכדו'. חוקרים שונים השתמשו בכלי תצפית שונים למטרה זו (Anderson et al., 1979, Simon & Boyer, 1974).

3) לפי פרקטיקות ליבה שמורים מפעילים – הניסיון העדכני ביותר לפירוק פרקטיקת ההוראה מתמקד בדפוסים רחבים ומשמעותיים של התנהגויות ברות-צפייה (visible) המשקפים גישות פדגוגיות או סגנונות הוראה של מורים ("מורה מרצה" ו"מורה המקיים דיון", מורה "מסורתי" ומורה "פרוגרסיבי" ועוד). בהקשר זה חוקרים מדברים על "פרקטיקות ליבה"* (Ball & Forzani, 2009 Grossman et al., 2009) השונות מהקודמות בכך ש: (א) הן מוגדרות קונצפטואלית תוך דגש על משמעויות ומטרות, ובמובן זה הן מציעות שיפור חשוב לעומת שתי הגישות הקודמות; (ב) הניסוח שלהן* מאפשר למורה בחירה וקבלת החלטה; (ג) את פרקטיקות הליבה ניתן לסגל לכל שיעור ובכל רמה במערכות החינוך שכן הן מזמנות למורים מקורות לשיקולי דעת בהוראה. חולשת הגישה: הניסיון ללמד מתכשרים את פרקטיקות הליבה עשוי להביאם להתמקדות בהיבטים פרוצדורליים/מרשמיים מבלי להבין את המטרות שבבסיסן (לדוגמה, Ghousseini, 2015). הוראת פרקטיקות נצפות ללא התייחסות למקומן בשיעור כולו או לשאלה מדוע המורה משתמש בהן וכדומה עלולה להביא לידי הפעלתן בעיתוי או במיקום שגויים או מסיבות בלתי נכונות.

(ב) גישה חלופית ל"פרוק" הפרקטיקה של ההוראה: לפי אתגרים תמידיים שמורים עומדים בפניהם – הדרך שהכותבת מציעה היא לנתח/לפרק הוראה למרכיביה וכך לאפשר למתכשרים לחשוב אסטרטגית על הדרך שבה פעולות הוראה הנגזרות מאתגרים אלה מקרבות אותם להשגת המטרות כוללת, כאמור, חמישה אתגרים/קשיים העומדים בפני מורים ונושאים אופי אוניברסלי ואינטרינזי לתהליך ההוראה:

1) תרגום (portrayal curriculum) תכני תוכנית הלימודים לפעילויות למידה כך שיהיו מובנים לתלמידים, יועברו לכלל פעילויות חיות בכיתה, יכללו שימוש בחומרים מתאימים ויבוצעו במסגרות זמן ספציפיות. כל הוראה היא בפועל תרגום מסוג זה בווריאציות, בייצוגים ובדרכים מגוונות. התרגום צריך להיות מעוגן בהבנה שיש פתרונות רבים וחלופות רבות של עשייה, ותפיסות ופרשנויות שגויות שיש לתקן.

2) גיוס השתתפות של תלמידים בלמידה הוא אתגר שבסיסו בהבנה שחינוך הוא חובה אך למידה אינה כזאת. מורים עומדים בפני "קהל שבוי" שעשוי לגלות מעורבות פעילה, התנגדות פעילה או שיתופיות כזאת או אחרת (Cohen, 2011). אתגר זה דורש ממורים לנקוט דרכים שונות מיצירת מעורבות פעילה, קידום שיתופיות פעילה או לפחות – שיתופיות פסיבית. למידה דורשת "חשיבה אטית" (Kahneman, 2011), ריכוז ומאמץ, בשונה מ"חשיבה מהירה" המתקיימת בכל הקשרי החיים ומאפשרת גמישות, קפיצה למסקנות או הישענות על "כללי אצבע". על מורה להבין: שכדי ללמוד צריך להבין את הנלמד והבנה דורשת חשיבה פעילה, שידע מובן בעיקר בהקשר ספציפי ורלוונטי ללומד, ושתלמידים יזכרו את מה שלמדו מתוך חשיבה ולמידה פעילה ועל מורים לזמן להם זאת.

3) חשיפת החשיבה של תלמידים בעיקר באמצעות הקשבה ומודעות תמידיות למה שהם אומרים ושואלים בשיעורים ביומיום. ריחוק תרבותי (רקע, שפה, מסורת) בין מורים לתלמידיהם עשוי להקשות בהקשר זה והוא מחייב את המורה לחפש את תחומי העניין, התפיסות והפרשנויות, השפה והפעולות הייחודים לתלמידיו, וכך לחשוף רעיונות, מושגים ומבוכות, שאלות ותובנות ללמידה ולקדמם.

 4) הכלת התנהגויות תלמידים כדי להבטיח שתלמידים אינם מפריעים זה לזה או למורה ואינם מאבדים עניין ו"נושרים" מן השיעור. מדובר בבניית מערכת של חוקים ושגרות היוצרים סביבה מאפשרת למידה, הפעלת הרגלים של תזכורות לחוקים ושגרות אלה, שימוש בדרכי-מניעה טרם הפרעות משמעתיות ועוד.

5) היענות לסגנונות אישיים של המורה כדי שיצליח להתמודד בהצלחה עם ארבעת האתגרים שהוצגו ולהגיע לכלל איזון ביניהם. לא דומה מורה הזקוק לסביבת כיתה מסודרת ומוקפדת כדי ללמד למורה המעדיף כיתה ספונטנית, כך גם מורה הזקוק לשקט מירבי או מורה המעדיף סביבת כיתה אנרגטית יותר. מדובר בטעם, בסגנון או בצורך אישי שראוי לטפל בהם בתוכניות ההכשרה, שכן הוראה היא עיסוק אישי ובין-אישי מובהק. נשירת מורים, למשל, נובעת גם מהיבט זה והפערים שהוא יוצר.

(ג) אינטגרציה של דיוקן ההוראה

1) הגדרה של מה שמורים עושים על פי התפיסה שבמאמר עשויה להיות כלהלן: מורים מתרגמים את תוכנית הלימודים בדרך המובנת לתלמידים, גם לתלמידים שאינם מעוניינים ואינם מתעניינים; הדרך שבה תלמידים מבינים את התכנים אינה גלויה למורה מאליה ועליו לחושפה; זאת גם כשתלמידים הם חסרי מנוחה וקלים להסחת דעת. מורים צריכים לפעול גם בדרך שמשביעה את צרכיהם/סגנונותיהם האישיים.

2) חמשת האתגרים לעתים סותרים/ מתחרים זה בזה כך שפתרון לאחד עלול להפריע להצלחה בפתרון לאחר. למשל, מאמץ להכיל התנהגויות ולהשליט משמעת (אתגר 4) עלול להפחית נכונות להשתתף (אתגר 2) או: התלהבות והתרגשות של תלמידים המבטאים נכונות ללמוד (אתגר 2) עשויה ליצור אנרגיה רבה ורעש בשיעורים (אתגר 4) וזה עלול לפגוע בצורך המורה לשקט בכיתה (אתגר 5). על מורים להיזהר מלהפוך דפוס הוראה שבו הצליחו לאזן בין האתגרים הנ"ל לדפוס קבוע כדי שההוראה לא תהפוך לחד-גונית ומשעממת ובלתי-מאתגרת לתלמידים ולמורה.

(ד) אתגרים להכשרת המורים – (1) בניית תוכניות לימודים ופדגוגיה המוגדרות במונחים של גופי ידע המתאימים להקשר של ההשכלה הגבוה, (2) טיפול במפורש באתגרים המתמידים של ההוראה והתמודדות עם תפיסות נאיביות של מתכשרים על הוראה וחינוך, (3) מתן אפשרות להבין דרכי הוראה ולראות קשרים בין אמצעים לבין מטרות. נדרשות פדגוגיות המערבות מתכשרים בחשיבה על פרקטיקה ותיאוריה, ולא רק הסתפקות בהוראת גופי ידע או מתן מרשמים של פרקטיקות לשימוש בכיתה (Windschitl et al., 2011). מחקרים על התפתחות מקצועית עשויים לסייע בהקשר זה (Kennedy, in press), ולאמץ גישות המסייעות למורים ללמוד לפרש אירוע כיתה, רמזים וסימנים בדרכים חדשות (Roth et al., 2013).

*דוגמה לפרקטיקות ליבה בהיסטוריה: בחירה וסיגול של מקורות היסטוריים, דיגום ותמיכה בכתיבה היסטורית, שימוש בעדויות היסטוריות, הערכת חשיבה של תלמידים על היסטוריה, מעורבות לומדים במחקר היסטורי ועוד (Fogo, 2012). במדעים – (Kloser, 2012).

ביבליוגרפיה

Anderson, L.M., Evertson, C.M., & Brophy, J.E. (1979). An experimental study of effective teaching in 1st grade reading groups, The Elementary School Journal, 79(4), 193-223.
Ball, D.L., & Forzani, F.M. (2009). The work of teaching and the challenges for teacher education, Journal of Teacher Education, 60(5), 497-511.
Charters, W.W., & Waples, D. (1929). Commonwealth teacher training study, Chicago, IL: University of Chicago Press.
Cohen, D.K. (2011). Teaching and its predicament, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Forzani, F.M. (2014). Understanding "core practices" and "practice-based" teacher education: Learning from the past, Journal of Teacher Education, 65(4), 357-368.
Ghousseini, H. (2015). Core practices and problems of practice in learning to lead class discussion, Elementary School Journal, 115(3), 334-357.
Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 15(2), 273-289.
Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow, New York, NY: Farrar, Straus & Giroux.
Kennedy, M.M. (in press). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research.
Kloser, M. (2012). Secondary science core teaching practices Delphi study round 3 summary. Retrieved from https://cset.stanford.edu/research/core-practices
Roth, K.J. Taylor, J., Wilson, C., & Landes, N.M. (2013). Scale-up study of a video lesson analysis PD program, PP at the National Association of Research on Science Teaching, Rio Grande, Puerto Rico.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching, Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Educational Review, 57, 1-22.
Simon, A., & Boyer, E.G. (1974). Mirrors for behavior 3: Anthology of classroom observation instruments, Philadelphia, PA: Research for Better Schools.
Windschitl, Thompson & Braaten, (2011). Ambitious pedagogy by novice teachers: Who benefits from too-supported collaborative inquiry into practice and why? Teachers College Record, 113(7), 1311-1360.