חיזוק ההתנסות הקלינית: "הגביע הקדוש" של הכשרת מורים

Darling-Hammond, L. (2014). Strengthening clinical preparation: The holy grail of teacher education, Peabody Journal of Education, 89, 547-561.  

Something that you want very much but that is very hard to get or achieve 

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

חלק חשוב בהכשרת מורים הוא הדרך שבה מורים מקשרים תיאוריה למעשה והופכים למומחים בקבלת החלטות ובביצוען תוך היענות לצורכי תלמידים. מבנה תוכניות הכשרה (4 שנתיות, 5 שנתיות וכדו') אינו הגורם המכריע בניבוי הצלחת תוכנית (Darling-Hammond, 2006b), מאפיינים אחרים משפיעים על כך. תוכניות הכשרה שונות מפתחות סוגי ידע שונים בקרב המתכשרים ומקדמים אותם לרמות שונות של מוכנות. לצורך המחקר נבחנו שבע תוכניות הכשרה שאופיינו כמצוינות/מופתיות ושבוגריהן נמצאו מוכשרים בצורה טובה מאוד להוראה. המאפיינים ביטאו מגוון מוסדות: פרטיים וציבוריים, פונים לבעלי תואר ראשון או לחסרי תואר ראשון, גדולים וקטנים. חרף ההבדלים נמצאו גם קווים משותפים:

א. מאפיינים משמעותיים (appear to matter) של תוכניות הכשרה מצוינות:

• חזון משותף וברור של הוראה טובה הבא לידי ביטוי בקורסים ובהתנסות המעשית ויוצר מערכת לכידה של התנסויות למידה;
• סטנדרטים מוגדרים היטב של פרקטיקה וביצוע מקצועיים המשמשים להנחיה ולהערכה של קורסים והתנסות מעשית;
• ליבת תוכנית לימודים חזקה הנלמדת בהקשר של הפרקטיקה, מעוגנת בידע של התפתחות הילד והמתבגר, בהבנה של הקשרים (contexts) חברתיים ותרבותיים, תכנון לימודים, הערכה ופדגוגיה של תחומי הדעת;
• התנסויות מעשיות רחבות (30 שבועות לפחות בכל תוכנית) הנבחרות בקפידה לתמיכה ברעיונות המוצגים בו זמנית בקורסים השונים;
• שימוש מוגבר בשיטות של חקרי מקרה, מחקר מורים, הערכות-ביצוע והערכות-תלקיטים המבטאות את ההוראה הממשית;
• אסטרטגיות מפורשות המסייעות ללומדים להתמודד עם אמונות והנחות מושרשות על למידה ותלמידים וללמוד על התנסויות של אנשים שונים מהם;
• קשרים חזקים, ידע משותף ואמונות משותפות בין אנשי בית הספר לבין סגל ההכשרה המעורבים יחד בשינוי הוראה, למידה והכשרה (Darling-Hammond, 2006b).

ב. שלושה מאפיינים קריטיים שראוי לקיים/לחזק בתוכניות ההכשרה:

1) לכידות ואינטגרציה – הכוונה ללכידות אמיתית בין קורס לקורס ובין הקורסים לבין ההתנסות המעשית. התוכניות שנסקרו ונמצאו מצוינות ביטאו לכידות ש"העלימה את התפרים" שבין המרכיבים השונים. הקורסים, פדגוגיים ודיסציפלינריים, בנויים ברצפים ברורים, מבוססים על תיאוריות של הכשרת מורים, מתאפיינים בקשר ובהצלבות ביניהם ונצברים יחד לכלל נוף מובן של ידע ולמידה. הם גם משולבים בהתנסות המעשית ובתהליכי ההדרכה והלמידה המתקיימים בה. מורי המורים בתוכניות אלה מתכננים יחד ומשתפים זה את זה בתוכניות ההוראה. כל הקורסים כוללים יישומים בכיתות בתי הספר שבהם המתכשרים צופים ו/או מלמדים. כיתות ההתנסות נבחרות בהיותן מדגימות הוראה הנלמדת בקורסי ההכשרה השונים. בחלק מהתוכניות מורי המורים המלמדים בקורסים הם גם אלה שמלווים את המתכשרים בהתנסות המעשית. תוכניות שאינן בנויות כך נמצאו חלשות יחסית בהיבט של קידום ההוראה של מורים חדשים.

2) קשר מפורש בין תיאוריה למעשה – הכלים התיאורטיים שמורים נזקקים להם רבים, מידע (knowledge) של חומרי למידה ואסטרטגיות-הערכה ועד טכניקות של ארגון למידה בקבוצות ותכנון חקר ע"י תלמידים, והם זקוקים גם להזדמנויות להתנסות בהם באופן שיטתי. בתוכניות ההכשרה האיכותיות מתקיים קוריקולום קליני בצד קוריקולום דידקטי. ניתוח הפעולות והיישום הנלמדים, יישומי הוראה והערכות ביצוע אחרות המאורגנות סביב סטנדרטים של הוראה מקצועית, מלווים ברפלקציה שיטתית על למידת תלמידים, במשוב, ובהזדמנויות לניסוי חוזר ולשיפור. הזדמנויות לניתוח, יישום ורפלקציה צריכות לנבוע מידע תחום הדעת ומידע התלמידים (Ball & Bass, 2000).

בתוכניות שנותחו לצורך סקירה זו נדרשים המתכשרים להשקיע זמן רב בשדה, לבחון וליישם את התפיסות והאסטרטגיות שנלמדו סימולטנית בקורסי ההכשרה, וללמד לצד מורי כיתה שיכולים להדגים הוראה הנענית לצורכי תלמידים. בוגרי תוכניות הכשרה לכידות כנ"ל מסוגלים להבין טוב יותר רעיונות והיבטים תיאורטיים שלמדו במסגרות האקדמיות, מיישמים תפיסות הנלמדות בקורסים ותורמים ללמידת תלמידים טוב יותר מאחרים (Koerner et al., 2002). אחת הדרכים לחזק את הקשר "תיאוריה-מעשה" היא שימוש בסיפורי מקרים שהמתכשרים עצמם כותבים ומנתחים. אלה מקרים העוסקים בתלמידים, בהיבטים בתי-ספריים ובהוראה במשפחות ובקהילות. הם נבנים מתוך צפייה, ראיונות, בחינת עבודות סטודנטים וניתוח הנתונים שנאספו (Shulman, 1996).

3) קשרים חדשים עם בתי ספר – קשר עם בתי ספר חיוני כדי שיתקיים קשר "תיאוריה-מעשה" וראוי שיעבור שינוי לכיוון זה. אי-אפשר לצפות שמתכשרים יקיימו הוראה שמעולם לא צפו בה בפעולה ממש. אין כמות של קורסים שתוכל להתמודד בכוחה של התנסות המדגימה מה שמורים עושים באמת. אין זה מעשי לצפות שהכשרת מורים נשאפת תתממש אם מתכשרים או מורים מתחילים מתנסים אצל מורים המדגימים פרקטיקה (atheoretical) שאינה מבוססת או קשורה לתיאוריה, ורק לעיתים רחוקות מדגימה גישה מאבחנת, מוכוונת-הערכה, ומציעה נגישות לשיקולי דעת מקצועיים בבחירת אסטרטגיות ובהיענות לשונות. אחת הגישות היא זו של ה-PDS, שבה מתכשרים ומתמחים משתתפים בכול תיפקודי בית הספר. פיתוח בתי-ספר מצטיינים/מופתיים הוא עניינה של הכשרת מורים חזקה. בין היתר צריך למצוא מורים מאמנים מתאימים וגם לפתח את איכות בתי הספר כך שהמתכשרים יוכלו ללמוד בהם ולקדם ולממש ידע ומעשה בהוראה.

ג. מדיניות מחזקת הכשרה:

מדיניות שתשפר את איכות המורים באופן דרמטי צריכה לכלול תמריצים אפקטיביים לגיוס, לעידוד ההתמדה ולשיבוץ מורים במקומות שבהם הם נדרשים ביותר (Darling-Hammond & Sykes, 2003), כמו גם מדיניות מקצועית המתייחסת לאקרדיטציה, רישוי ותעודות מתקדמות המעודדות בתי ספר לחינוך/מוסדות הכשרה לפתח תוכניות לכידות כנ"ל המבטיחות יכולת ואפקטיביות של מורים. כדי להתמקד בתפקיד הקריטי של התנסויות קליניות ראוי לתמוך באסטרטגיות להערכת מורים (למשל PACT, TPA, BEST *) שנמצאו לא רק מודדות מאפייני הוראה אל גם אפקטיביות של למידה. על קובעי מדיניות לעודד כיוונים אלה. באסטרטגיות אלה נדרשים מתכשרים ומורים מתחילים לתעד מערכי שיעור ושיעורים, לצלם, לנתח, לאסוף ולהעריך עבודות תלמידים. תהליכים אלה נמצאו, למשל, מנבאים חיזוק של הישגי תלמידים במבחני קריאה ארציים (Wilson et al., 2014).

לסיכום, חיזוק התנסויות קליניות בדגש על קשר וסימולטניות לקורסים התיאוריים הנלמדים במסגרת הכשרת מורים הינה אחת האסטרטגיות החשובות לשיפור היכולות של מורים חדשים ושל כוח ההוראה כולו. חשוב שמורי מורים השוקלים כיצד להשיג מטרה קונסנזואלית זו, יבחנו כיצד לעשות זאת. בין הצעדים המוצעים כאן: יצירה של חזון ותוכנית לימודים לכידים שיבואו לידי ביטוי בקורסים ובהתנסויות בו זמנית, פיתוח מטלות והזדמנויות הקושרים בין תיאוריה למעשה, יצירת שותפויות עם בתי ספר כדי לתמוך בהוראה מופתית בכיתות המאופיינות בשונות, שילוב אסטרטגיות להערכת היכולת של המורה המתחיל ללמד, ומתן משוב מתמיד לתוכניות ההכשרה במטרה לשפרן.

PACT= Performance Assessment for California Teachers *

TPA= Teacher Performance Appraisal

BEST= Beginning Educator Support and Training Program

ביבליוגרפיה

Ball, D.L., & Bass, H. (2000). Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to teach: Knowing and using mathematics, in: J. Boaler (Ed.), Multiple perspectives on the teaching and learning of mathematics, Westport, CT: Ablex, 83-104.
Darling-Hammond, L., & Sykes, g. (2003). Wanted: A national teacher supply policy for education: The right to meet the "highly qualified teacher" challenge, Educational Policy Analysis Archives, 11(33).
Darling-Hammond, L. (2006b).Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, SF, CA: Jossey-Bass.
Goldhaber, D., & Anthony, E. (2007). Can teacher quality be effectively assessed? The Review of Economics and Statistics, 89,134-150.
Koerner, M., et al., (2002). Exploring roles in student teachers' placement, Teacher Education Quarterly, 29(2), 35-58.
Shulman, L. (1996). Just in case: Reflections on learning from experience, in: K.T.J. Colbert & P. Desberg (Eds.) The case foe education: Contemporary approaches for using case methods, Boston, MA: Allyn & Bacon, 197-217.
Vandevoort, L.G., et al., (2004). National board certified teachers and their students' achievements, Educational Policy Analysis Archives, 12, 117.
Wilson, M., et al., (2014). Evaluating the validity of portfolio-assessments for licensure decision, Educational Policy Analysis Archives, 22(6).