חונכים קהילתיים, מתכשרים להוראה ולמידה טרנספורמטיבית באמצעות פדגוגיה של אכפתיות וקשר

Zygmunt, E., Cipollone, K., Tancock, S., Clausen, J., Clark, P., & Mucherah, W., (2018). Loving out loud: community mentors, teacher candidates, and transformational learning through a pedagogy of care and connection, Journal of Teacher Education, 69 (2), 127-139

הכותבים בוחנים תוכנית לפיתוח מקצועי של מתכשרים להוראה שעבודתם מעוגנת בקהילה והוראתם נענית למאפייניה התרבותיים. מדובר במורים המסוגלים ומוכנים להשתמש ולמנף את החכמה והמומחיות הקיימים בקהילה לטובת חינוך ילדיה, מתוך הבנת יתרונות הגישה.

נקודות מרכזיות:

• המחקר ממוצב בתוך הממדים המורכבים של גישת האכפתיות בהוראה (Caring), כוח ואוכלוסיות מודרות והתוצאות והקשרים הצפויים המתפתחים בהקשרים אלה.
• לא ניתן להפריד בין אכפתיות לבין ציפיות, מקורות ידע ועושר תרבותי–קהילתי שיש לתלמידים ולמשפחותיהם.
• יש הבדל בין "אכפתיות אותנטית" שעיקרה הקשבה אמיתית לתלמיד ותרבותו לבין "אכפתיות רטורית" - שבבסיסה תפיסת המורה כמושיע המביא ישועה לתלמידיו (deficit perspective).
• הגישה לאכפתיות ולהשתמעויותיה להוראה לא נבחנו כמעט בהקשר של הכשרת מורים (Pennington et al., 2012).
• יחסים עם חונכים–קהילתיים הם עמוד תווך במרחב אותנטי ואינטימי שבו מתכשרים חווים התנסויות חינוכיות בהקשרים של תרבות, קהילה וזהות.
• קשרים ויחסים אותנטיים בין מתכשרים לבין חונכים קהילתיים שבהם המתכשרים חשים אכפתיות מצד החונכים יוצרים מרחב המקדם הוראה נענית-תרבות.

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת:

האם הוראה רלוונטית מבחינה תרבותית עובדת? בחינה מנקודת מבטם של תלמידים

דאגה אכפתית בחינוך : הלכה למעשה

מסגרת מושגית:

1. הוראה נענית-תרבות (culturally-responsive teaching) – תגובה רווחת של מורים המלמדים באוכלוסיות הטרוגניות או באוכלוסיות מקופחות היא לנקוט בגישה של "עיוורון למוצא" (Segall & Garrett, 2013). אף שהכוונה טובה היא מבטאת התעלמות מאי-שוויון ומדינמיקות של כוח, ומשמרת זוויות ראייה של העדר תלמידים באורח לא-ביקורתי. בו בזמן גם לא מתקיימת ביקורת עצמית של מורים ביחס לעצמם בהקשר זה. כתוצאה מכך, ילדים רבים חווים נתק בין בית הספר לבין המשפחה והעדר היענות והתחשבות בדרכים שבהן הם חיים, חושבים, ומתנהגים (Gay, 2010).
2. אכפתיות - caring – גישה מורכבת להוראה שמעורבים בו היבטים של גזע, תרבות, מעמד ומיגדר. caring יכול להיות לעתים כוח חזק המשבש דווקא את החיים בבית הספר ודוחק לשולים קהיליות שלמות (Rivera- McCutchen, 2012). זוהי גישה שמעלה גם סימני שאלה המתחזקים במקרים של מורים לבנים ממעמד הביניים (בארה"ב) המלמדים תלמידים מאוכלוסיות מודרות היסטורית (Gay, 2010). משתמע מכך תהליך שכיוונו יותר דכאני ופחות משחרר. "אנשים אינם יכולים אלא לראות ולשמוע דרך המסננת של אמונותיהם ונענים לכך" (Delpit, 2006, Bonilla-Silva, 2003).
3. בין "אכפתיות אותנטית" לבין "אכפתיות רטורית" – הכותבים מבססים את המחקר על ההבחנה בין שני מושגים אלה. מדובר בהבחנה בין הבנה והתייחסות לכוח, למיקום חברתי, לתרבות ולנגישות למשאבים בכל הקשור לצמצום אי-שוויון ולחיזוק המידה שבה מתקיימים קשרים הדדיים המכוונים לצדק חברתי (Rolon-Dow, 2005). זאת לעומת יחס ואתיקה הרואים במורה "מושיע" ובתפיסת-חסר כדרך להגדרת צרכי התלמיד (Toshalis, 2012).

שאלת המחקר: כיצד יחסי אכפתיות בין מתכשרים לבין חונכים-קהילתיים תומכים בפיתוח הבנה של תרבות, קהילה וזהות של ילדים ומשפחות ומבססים תפיסה של הוראה נענית-תרבות?

על המחקר: הקשר המחקר: תוכנית הכשרת מורים המעוגנת בקהילה וניסיונות לפתח באמצעותה מורים הנוקטים בגישת הוראה נענית–תרבות. מיקוד: קשר של אכפתיות בין מתכשרים להוראה לבין חונכים מן הקהילה (להלן, חונכים קהילתיים) המהווים מעין שגרירים תרבותיים שלה. מטרות: לבחון הטיות של מתכשרים, ביטויי דיכוי מערכתיים, ויחסי כוח והעדפה חברתיים. אוכלוסייה: 60 מתכשרים להוראה, ברובן  נשים לבנות שלמדו והתנסו בשלוש קבוצות ו- 12 חונכים קהילתיים שמוגדרים כ"זקני הקהילה". כלים: יומנים רפלקטיביים שבועיים של המתכשרים וקבוצת מיקוד של החונכים בתום התוכנית.

מה נמצא במחקר?

הניתוח של הרפלקציות שכתבו המתכשרים העלה את הקטגוריות הבאות בדבר החשיבות של התכשרות בתוך הקהילה:

1.התנסות ביחס של אכפתיות, גילוי עניין ודרכי קבלת אורחים מקדמת שינוי תפישות סטריאוטיפיות מושרשות; 2. הגעה להבנה של כוחה ונחישותה של קהילה בהתמודדות עם מכשולים וקשיים לאורך ההיסטוריה שלה; 3. פיתוח ראשיתה של מודעות ביקורתית; 4. קישור בין למידה קהילתית להוראת כיתה; 5. מחויבות לפדגוגיות משמרות תרבות ולשוויון בחינוך.

האכפתיות ודרכי האירוח של החונכים הקהילתיים קישרו בין מתכשרים לבין ערכי הקהילה ואמונות חבריה והנחו אותם לראות אותה במונחים של חוזקות ונחישות להצליח, תוך שינוי תפיסות החסר שבהן נקטו בבואם להכשרה. כמו כן, התקיימו שיחות משמעותיות על גזע, כוח ואפליה שבמהלכן וכתוצאה מהן החלה לצמוח בקרב המתכשרים מודעות ביקורתית. הם גם למדו לראות בדרכי הוראה של אנשי חינוך בקהילה, בעיקר הכמרים והמטיפים בכנסייה, התנהגויות הוראתיות רלוונטיות לאימוץ בהוראה בכיתה בבית הספר בדרך של הוראה נענית-תרבות וחתירה לשוויון בחינוך.

דיון וסיכום: א) במחקר זה המתכשרים להוראה התנסו בעבודה משותפת עם חונכים קהילתיים, התנסויות שנתמכו ע"י מורי המורים, שהובילו לרפלקציה חשובה שאיתגרה תפישות קודמות של גזע, תרבות, רוח והעדפה. גישת ה- caring שהופגנה כלפי המתכשרים הייתה ציר מרכזי שאפשר מרחב לשינוי באמצעותו נבחנו דעות קיימות ונבנו חדשות, והם החלו לפתח מודעות חברתית ביקורתית המאופיינת בקריאה לפעולה (Ford & Dillard, 1996).

ב) השינוי האישי והמקצועי שנוצר במהלך הניסוי בהקשר זה רחב וניתן לסכמו ברפלקציה של אחת המתכשרות: "באתי להתנסות בחשיבה שאציל את הילדים והמשפחות. הבנתי שהם הצילו אותי". הקשר עם החונכים הקהילתיים הוא מעבר לחילופי שירותים, הוא במהותו טוויה של חיים סביב חזון משותף של הכשרת מורים המסוגלים להיענות בהוראה למאפיינים התרבותיים של תלמידיהם ומשפחותיהם. הדבר בא לידי ביטוי בדברי אחת החונכות: "עבדנו יחד ושילבנו כוחות זו עם זו ולא זו בצד זו. עבודתנו הפכה לבלתי ניתנת להפרדה ולכן מאמצינו התחזקו. כשיש חיבור כזה לא מוותרים".

ג) השתמעויות – בזמנים שבהם הכשרת מורים נתונה במחלוקת עזה, מחקר זה מספק עדויות על שינוי בפדגוגיה המסורתית שבאמצעותו מכשירים את מורי העתיד. המחקר הראה כיצד דגם הכשרה שעיקרו התכשרות תוך מעורבות אינטנסיבית בחיי הקהילה עשוי לפתח מורים בעלי מודעות ביקורתית לדינמיקות הכוח המעצבות למידה והוראה והמבינים בכך שכיבוד ואישור התנסויות חיים של תלמידים הוא בסיס להצלחה במקצוע. הכשרה המתמקדת במעורבות אותנטית בקהילה והמעדיפה את מומחיות הקהילה עשויה להשפיע על התפתחות מורים המסוגלים להגיע ולממד אוכלוסיות המאופיינות בשונות רבה. מחקר זה ומאמרים נוספים בתחום מאשרים שפרדיגמה של מעורבות כזו בהכשרה היא כיוון מוצדקת ומבטיח (Catapano & Huisman 2010, Sharkey et al., 2016, Zygmunt & Clark, 2016).

הוראה היא פרקטיקה חברתית ודורשת שמורים ייקחו על עצמם תפקיד של "מנהיגי קהילה" היוצרים קשרים עמוקים, אותנטיים ואכפתיים המאפשרים לתלמידים לחוש בבית. מורים אינם יכולים להתחיל ללמד אם הם אינם מבינים את הממדים ההקשריים של יחסים של אכפתיות ואם הם עצמם לא התנסו בקשרים כאלה. קשרים אותנטיים בין מתכשרים להוראה לבין חונכים מקהיליות שונות עשויים להיות גורמי שינוי בהתפתחות של הוראה נענית-תרבות, וגורמי שינוי גם כלפי ילדים שחייהם תלויים במוריהם במובנים מסוימים. התוכנית המוצעת כאן של הכשרה במעורבות קהילתית תלויה ברצון של מתכשרים להיות חלק מכך וברצון אנשי קהילות להזמינם לתוכן, כך שכולם יחושו בתהליכי הלמידה ובתהליכי ההוראה.

ביבליוגרפיה:

Bonilla-Silva P. (2003). Racism without racists: Color-blind racism and the persistence of racial inequity in the United States. Lanham, MD: Rowman & Littlefield

Catapano S., Huisman S. (2010). Preparing teachers for urban schools: Evaluation of a community-based model. Perspectives on Urban Education, 7,1, 80-90

Delpit L. (2006). Other people’s children: Cultural conflict in the classroom. New York, NY: The New Press

Emdin C. (2016). For White folks who teach in the hood . . . and the rest of y’all too: Reality pedagogy and urban education. Boston, MA: Beacon Press

Ford T., Dillard C. B. (1996). Becoming multicultural: A recursive process of self- and social construction. Theory into Practice, 35,4, 232-238

Hammond Z. (2014). Culturally responsive teaching and the brain: Promoting authentic engagement and rigor among culturally and linguistically diverse learners. Thousand Oaks, CA: Corwin

Gay G. (2010). Culturally responsive teaching. New York, NY: Teachers College Press. (Original work published 2000)

Kreamelmeyer K., Kline A., Zygmunt E., Clark P. (2016). To see or not to see: The impact of a diversity courses on pre-service teachers’ attitudes toward color blindness. The Teacher Educator, 51,2, 136-152

Noddings N. (2003). Caring: A feminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of California Press

Pennington J., Brock C., Ndura E. (2012). Unraveling the threads of white teachers’ conceptions of caring: Repositioning white privilege. Urban Education, 47,4, 743-775

Rivera-McCutchen R. L. (2012). Caring in a small urban high school: A complicated success. Urban Education, 47,3, 653-680

Rolón-Dow R. (2005). Critical care: A color(full) analysis of care narratives in the schooling experiences of Puerto Rican girls. American Educational Research Journal, 42(1), 77-111

Segall A., Garrett J. (2013). White teachers talking race. Teaching Education, 24,3, 265-291

Sensoy O., DiAngelo R. (2011). Is everyone really equal? An introduction to key concepts in social justice education. New York, NY: Teachers College Press

Sharkey J., Olarte A., Ramirez L. (2016). Developing a deeper understanding of community-based pedagogies with teachers: Learning with and from teachers in Colombia. Journal of Teacher Education, 67, 306-319. Retrieved from: http://jte.sagepub.com/content/early/2016/06/22/0022487116654005

Toshalis E. (2012). The rhetoric of care: Pre-service teacher discourses that depoliticize, deflect, and deceive. The Urban Review, 44, 1-35

Yosso T. J. (2005). Whose culture has capital? A critical race theory discussion of community cultural wealth. Race Ethnicity and Education, 8, 69-91

Zygmunt E., Clark P. (2016). Transforming teacher education for social justice. New York, NY: Teachers College Press