חונכות – מנטרה חדשה בחינוך?
מאת: L. Sundli
מקור:
Mentoring – A new mantra for education? Teaching and Teacher Education, 23 (2). Pp. 201-214
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ מכון מופ"ת
מבוא
במהלך 30 השנים האחרונות חל בשדה החינוך מעבר לתוכניות ולשיטות המדברות על צורות חדשות של מעורבות הלומד, שיתופיות, חוזים ומחויבות לחונכות שהפכה למרכיב בעל חשיבות גדלה והולכת בהכשרת המורים.
הרפורמה החינוכית הקיימת בנורבגיה כיום, "רפורמת האיכות" (the quality reform) מ-2003, אומרת שהחינוך הנורבגי לוקה בחסר מבחינת האיכות, ומציעה דרכים ומטרות חדשות לקידומו. הצעדים המוצעים מדגישים בנייה של קשרים וחוזים הדוקים יותר עם כל לומד והקדשת משאבי זמן וכסף רבים יותר לחונכות. הציפייה הקיימת היא שהכשרת המורים תעמוד בדרישות החברה למורים איכותיים, ותוכניות ודרכי ארגון החינוך ישתנו כדי לעמוד בכך. התוכניות הממשלתיות דורשות שילוב של דרכי חקר ועמדות במקום צורות מסורתיות של העברת ידע ו"tricks of the trade". בתוכניות חינוך חדשות בנורבגיה החונכות נתפשת כגישה חשובה להבטחה ולקידום של איכות נדרשת זו.
מטרת המאמר היא לדון בתפישת החונכות והשפעותיה לאור תוצאות מחקרים בתחום. המאמר מבוסס בעיקרו על מחקרים על חונכות שנעשו ע"י הכותבת ואחרים במהלך 5 שנים החל משנת 2001 (Sundli, 2001) *.
רקע
ההדרכה הפדגוגית לסטודנטים הוכנסה למערכת ההכשרה בנורבגיה בשנות ה-70 (בנורבגית Bue, 1973). בתקופה זו דגמים מוקדמים של הכשרה בבתי ספר עמיתים נתפשו כמגבילים, כטכניים וכסמכותיים ולכן הפסיקו לקיימם (Skagen, 1999). ההדרכה הפדגוגית בנורבגיה בתקופה זו הושפעה מהפסיכולוגיה ההומניסטית שהדגישה את פיתוח האדם וזנחה בעיות הקשריות ואידיאולוגיות, שאלות בעלות תוכן דידקטי והערכה כחלק מתפקיד החונך. בשנות ה-80 ניכר מעבר מהדרכה פדגוגית המבוססת על דיגום של חשיבה ועל הוראה במסגרת ההכשרה לדגש על חשיבה מושכלת, על רפלקציה ועל חשיבה פרקטית. הדגש הושם על התיאוריה הפרקטית האישית של הסטודנט כבסיס להבנה ולפיתוח של דרכי הוראה. כדי לקדם כיוון זה רוב מוסדות ההכשרה אימצו את האסטרטגיה של קידום חשיבה רפלקטיבית (Handal & Lauvas,1987), המוכנסת עכשיו גם להכשרת מורים במדינות אחרות.
טווח ההדרכה גדל והושם דגש חזק יותר על היבטים קוגניטיביים לעומת רגשיים, ועל רפלקציה לעומת פעולה. ההצעה הייתה גם שההערכה תתמקד בדרכי החשיבה של הסטודנטים על הוראה ולא בהוראה עצמה. בימינו גדלו משאבי הזמן והכסף המוקדשים להדרכה פדגוגית ולחונכות, וזהו זמן מתאים לנתח בהעמקה את תופעת החונכות ) Colley, 2002), את ההקשרים הספציפיים שלה, ואת הדרכים בהן חונכים ומתחנכים בונים את תפקידיהם. חשוב לנתח ולעגן את הנושא בתיאוריה בהקשר של ניתוח ביקורתי רחב יותר של החברה במאה ה-21 ) Colley, 2002). המחקר שיוצג להלן מנסה לעשות זאת.
חונכות בחברה פוסט-מודרנית
השינויים המתרחשים בחברה של ימינו מתוארים לעיתים כמובילים למשבר שבו נורמות, אוטוריטות וגבולות נשברים. יש המתארים את השינויים כשחרור ורענון ומתמקדים בהזדמנויות החיוביות שנוצרות ובזוויות ראייה חדשות. כך או כך שינויים אלה השפיעו על בית הספר ועל החינוך ויש לתת להם ביטוי גם בתוכניות ההכשרה. אנו עדים כיום למצב שבו המיקוד בקוגניציה של הפרט נחלש וה"למידה המצבית" היא המתחזקת. יש מעבר ללמידה בתהליך של שיתופיות במסגרת קהיליות של למידה ועשייה (Lave & (Wenger, 1991, תוך התמקדות בקשר בין החונך לבין המודרך ובמשך הזמן המוקדש לחונכות (Fletcher, 2000; Maynard, 2000).
במחקריה של מיינרד ((Maynard, 2000 בבריטניה הייתה התייחסות לשאלה כיצד תופסים הסטודנטים את המשמעות של חונכות "טובה" מזווית ראייה של למידה מצבית. נמצא כי הציפיות של המודרכים מחונכות "טובה" היו הרצון לחוש רצויים, מקובלים וכלולים בקהילה, וגם רצון לתמיכה המשולבת עם מתן חופש לשאול ולחקור.
שאלות כמו: כיצד דרישות פרופסיונליות חדשות וראייה חדשה של למידה והוראה ישפיעו על סגנונות ההוראה ועל התפקידים החדשים של מורים, או: כיצד דעות שונות על מה שהוא "טוב" או "רע" בתהליך זה ישפיעו על המשמעות של חונכות "טובה", לא הועלו ע"י מיינרד במחקריה. גם שאלת המגדר כתנאי חשוב להחלטה בשאלה מה "טוב" והשאלה של "ללמוד ללמד או ללמוד להתנהל עם חונכים" (learning to teach or managing the mentors) הן, לדעת הכותבת, שאלות מרכזיות (Sundli, 2003) שצריך לשאול בהקשר של חקר החונכות.
משמעות החונכות, לפי סנדלי, היא הדרכה ותמיכה במודרך כדי להקל עליו במהלך המעבר הקשה לעבודה בבית הספר. החונכות צריכה לחזק ביטחון עצמי, הערכה עצמית ומוכנות לפעול ולפתח יחסים בין-אישיים קונסטרוקטיביים מתמשכים. חונכות עניינה בהתפתחות אישית ומקצועית גם יחד, לא "שיבוט" של החונך אלא מיצוי פוטנציאל מקצועי ואישי של המתכשרים ושל תלמידיהם. החונך והמודרך אחראים יחד לשיפור החונכות ואיש מהם אינו יכול לפעול בחלל ריק. חונכות עניינה בבית-הספר פנימה ובשותפות בינו לבין מוסד ההכשרה (Fletcher, 2000). בתהליך החונכות מתגלים גם מתח ולחץ הנובעים מן השגרות, הקודים והציפיות הקיימים בבתי הספר המאמנים. ניתן לשפר זאת בעבודה משותפת, בפיתוח הבנות, בזיהוי מוקדים בעייתיים ובבניה של אסטרטגיות שעשויות להשפיע על איכות החונכות.
מטאפורות, ציפיות ודרכי עבודה
המילים והרעיונות שבהם אנו משתמשים מגדירים את התופעה המתוארת על ידינו, ולכן משפיעים על העמדות שלנו בעניין. והדבר נכון גם בחינוך ובהוראה. כותבת המאמר מתבססת על התיאוריה של פוקו (Foucault, 1983) בדבר מילים ומשמעויותיהן וטוענת כי הקונוטציות של המילה "חונכות" ((mentoring עשויות להשתנות מאדם לאדם. בשפה הנורבגית (ובשבדית) המשמעות של המילה "חונכות" היא דימוי של הליכה קדימה, הליכה לקראת המטרה הנכונה, דרך שבה אדם אחד, החונך, מוביל את המודרך-היודע-פחות בכיוון הנכון (Sundli, 2002)*. צריך לציין שמחקרים הראו שסטודנטים לא תמיד חווים את סיטואציות החונכות במשמעויות אלה (1995, 1994 Sundli) *.
בחינה של תוכניות הכשרת מורים בנורבגיה מראה שמילים שונות משמשות לתיאור תהליך החונכות: הדרכה פדגוגית, עבודה טיוטוריאלית, אימון, הוראה שיתופית. השימוש בהן משתנה על פי הקשרים שונים: חונכות תקרא בשם מסוים כאשר היא מתנהלת בהקשר של יצירת סביבות מקצועיות או בהקשר של מצבים של בחינת הידע של הסטודנטים, או בפעילות של קירוב הסטודנטים לידע פרופסיונלי או במסגרת הערכת יכולות הסטודנטים כמורים.
כותבת המאמר רואה ביטוי לחונכות בשתי סיטואציות: א. השתתפות הסטודנטים בפעילויות הוראתיות בבית הספר (למידה מצבית) וב. שיחה בין חונך לבין מודרך (1Sundli, 200). הבחנה זו נעשתה כדי לענות על שאלות הרפלקציה והשליטה (control). המילים והמטאפורות בהן אנו משתמשים לגבי חונכות חשובות ליצירת ציפיות ודעות על פעילות של חונכות וראוי לבדוק אותן. לפי אדוארדס ((Edwards, 1997a בבריטניה חונכות (mentoring)באה במקום הדרכה פדגוגית (supervision). במעבר זה התחזקה הקונוטציה של אכפתיות בחונכות ונחלשה האוטוריטה של ההדרכה הפדגוגית. המילה חונכות, שיובאה מארגונים מסחריים ותעשייתיים, נושאת משמעות של הכנסת המורים המתחילים לתוך התרבות הארגונית הקיימת, ומשתמעים מכך שלושה טיפוסי פעילות: דיגום, תיווך וטיפוח.
בנורבגיה, בנוסף למשותף בתפישת החונכות של האנגלים יש גם הבדלים. החונכים מקבלים הכשרה בחונכות-פדגוגית ובשימוש באסטרטגיה המקדמת חשיבה רפלקטיבית אצל הסטודנטים. מצופה שיקדמו את הרפלקציה של המתמחה ויעריכו את הישגיו.
בעוד שבבריטניה תפקיד החונך עמום ובלתי בהיר, והוא מתפקד כמארח המקבל מתמחים "כאורחים המביאים מתנות" בצורת חדשות מן ההכשרה ((Edwards & Ogden, 1998, בנורבגיה הדברים יותר ברורים. תפקיד החונכים הוא ליצור קשר בין תיאוריה לבין מעשה ובהיבט אחר - הם פועלים כאנשי הקשר, העובדים בשיתוף פעולה מינהלי וארגוני עם מוסד ההכשרה וצוותי מורי המורים. חונכים משתתפים בהשתלמויות וצוברים גמולים (credentials) בחונכות פדגוגית ((educational mentoring.
הכשרת מורים בנורבגיה נמשכת ארבע שנים, כשההתנסות המעשית מתבצעת במהלך שלוש השנים הראשונות. יותר מ-90% של לימודי ההכשרה בנורבגיה מתרחשים בתוך המוסד המכשיר, דבר המעיד על היקף ההתנסות המעשית. זאת בהשוואה לבריטניה שבה 60% מההכשרה מתרחשת בבת ספר מאמנים או עמיתים ((Furlong & Maynard,1995. בנורבגיה מוקד ההכשרה הוא בהוראת תחומי הדעת, כך שחונכות, רפלקציה ושליטה ((control מתבצעים בהקשרים אחרים.
בבריטניה יש לכל סטודנט חונך אחד. בנורבגיה הסטודנטים עובדים בקבוצות של 4 – 6 סטודנטים בתקופות מרוכזות של התנסות ומקיימים קשר עם שלושה בתי ספר עמיתים, עם שלושה חונכים שונים ועם שלוש קבוצות סטודנטים שונות במהלך שלוש שנות ההכשרה הראשונות. הדבר מעלה שאלות שכן הקשר בין חונך אחד לבין קבוצת סטודנטים יוצר לחצים קבוצתיים, תחרות על תשומת לב החונך ואינסטרומנטליזציה בהקשר של שיתופיות ותקשורת. הקבוצה פועלת ככיתה קטנה מתוך תחרותיות ויצירת בריתות בין חברים בקבוצה הלומדת, ולא כשותפים בזירה של דיון ושיתוף (1Sundli, 200)*.
בשונה מבריטניה, החונכים בנורבגיה מעורבים באופן מאוד פעיל בהתנסות המעשית. הם מקיימים עבודה משותפת עם מורי המורים במוסד המכשיר, מדריכים ומעריכים את הסטודנטים ונמצאים בקשר עם מורים אחרים ועם ההורים.בדומה לבריטניה הציפיות מהסטודנטים הן ליטול, כבר מראשית העבודה בבית הספר, חלק מרכזי ולא שולי כמורים, "הסטודנטים היו מורים מההתחלה במקומות בהם שובצו ואף שמחו לעשות זאת" ((Edwards, 1997a, p.15.
הכותבת מצאה במחקרה כי החונכים היו מודעים ביותר לכך שתפקידם ליצור קשר בין תיאוריה למעשה והשמיעו זאת בדיונים שלפני התחלת עבודתם כחונכים. אולם בפועל ההדרכה לפני השיעור הוקדשה בעיקרה לתכנון ולהכנסת שינויים והתאמות במערכי השיעור של הסטודנטים כדי לאפשר להם לפעול כמורים בתנאים של השיח הבית ספרי, תרבותו ונורמות הפעולה שלו, ולא לתפקד בשוליים כצופים.
רפלקציה וחונכות
רפלקציה הוכנסה כמטרה וכאמצעי להכשרת מורים בראשית שנות ה-80 בעיקר בעקבות עבודותיו של דונלד שון (Schon, 1983, 1987, 1991). הדבר הוביל לאסטרטגיות ולשגרות חדשות במטרה לקדמה. הרעיון המרכזי היה להפוך את ההוראה והחשיבה המעשית לכוח חזק בבית הספר ובחינוך כמחאה נגד האוריינטציה התיאורטית שהייתה לה אחיזה חזקה בחינוך המקצועי. הרפלקציה נתפשה כדרך לעורר מורים לקראת דרכים חדשות וטובות של חשיבה ופעולה, ולהפיכתם להיות מודעים יותר למורכבות שבעבודת המורה.
בנורבגיה, Handal & Lauval הם המיצגים של הניסיון להכניס שינוי זה. האסטרטגיה שולבה בתוכניות פורמליות בהכשרת מורים כאמצעי להתמקצעות. היכולת לחשוב רפלקטיבית היא גם דרישה מרכזית בהערכת הסטודנטים.
חקר הרפלקציה בחונכות גילה שבעוד שבעיני החונכים רפלקציה נתפשת כפעולה חשובה, קשה להם לתת תוכן ממשי למונח זה (997a1Sundli,)*. החונכים רואים בתיעוד כתוב דבר מספק וחיוני למילוי תפקיד החונך בהקשר של הערכת הסטודנטים ודיווח למוסד המכשיר, אך לא להגברת היכולת הרפלקטיבית של הסטודנטים. המונח "רפלקציה" עלה כנושא בשיחות החונכות, אולם טופל בצורה מקרית תוך התרכזות בנושאים פרקטיים. גם הסטודנטים גילו בראיונות אי הבנה לתוכן המושג. הם ראו בצורך לחשוף שיקולי דעת במהלך הרפלקציה על העבודה דבר מלאכותי "חשיבה לצורך חשיבה, רפלקציה לצורך רפלקציה ולא נושא בעל חשיבות" (2001Sundli, )*. עוד נמצא במחקר שלמרות שמונולוג של החונך הוא ששלט בשיחות המשוב, רק הסטודנטים נקראו לרפלקציה במהלכן.
החונכות כשיחה עלתה מן המחקר כפעילות שבה ההתייחסות של החונכים לחומר כתוב היתה כאל כלי לניווט מערכי השיעור של הסטודנטים כך שידמו לאלה של החונך. בשיחות לא עלו עניינים רגשיים ופרטיים, המיקוד היה בתחום הדעת שנלמד ובנושאי משמעת ולא בסטודנט עצמו. ההוראה המסורתית והמורים המסורתיים נלקחו כמובנים מאליהם בהקשר של תרבות שיודעת מה נכון לתלמידים ולסטודנטים.
תמונת החונכות כהשתתפות בעבודת המורים הראתה תהליך של הכנסה לתרבות המסורתית של בית הספר, כשההוראה השלטת היא הוראה פרונטאלית. הדימוי של "הוראה טובה" ושל "מורה טוב" נתפשו כמובנים מאליהם, והחונכים - כמורים פופולאריים, קומפטנטיים ומעוררי אמון רב. הסטודנטים לא גילו כל התייחסות ביקורתית שכן הכירו תרבות זו עוד מהיותם תלמידים בעצמם. המרכיב החזק ביותר בחונכות היה השיח הבית-ספרי, כשהנורמות שלו בנושאים שונים נתפשות ללא ביקורת, כמובנות מאליהן.
המונח רפלקציה במחקר נתגלה כסובייקטיבי ועמום בדיוק כמו המונח "חונכות". השימוש המובן מאליו
במונח מראה שרפלקציה הייתה יותר קנה מידה להערכת היכולת של הסטודנטים להסתגל לתרבות בית הספר ולדרך החשיבה של החונך. מאידך גיסא, השימוש בתוכניות ההכשרה במונח זה כדי לבטא ערכים של ביקורתיות ושל עצמאות, כפי שניתן לצפות מבחינה פדגוגית, היה מקרי.
מבט חדש על למידה ועל הוראה
העמדה שאדם נוקט בשאלה מהי הוראה טובה ומהי חונכות טובה תלויה בזווית הראייה שלו. בשנים האחרונות השתנה מוקד הלמידה והידע מקוגניטיביות לקונסטרוקטיביות, מניטרליות להקשריות, מיחידנות לקבוצה. הציפיות מהמורה הן לחדול להיות דמות כל-יודעת של אמתות אוניברסאליות ולהפוך לחונך טוב ומסייע ולחוקר משתף-פעולה של ידע נבנה. אולם המחקר על בתי ספר ועל הוראה מראה שההוראה המסורתית היא השלטת בבתי הספר. הכשרת המורים בנורבגיה מאופיינת במסורת של סמינריונים דיסציפלינריים, פיתוח עמדות של הסטודנטים למקצוע שלהם כמורים ועזרה ממשית ואכפתיות לחינוך המקצועי שלהם. רפורמה שהוכנסה בשנת 1998 הפכה את מסורת הסמינריון לחלשה יותר, ואת הנוכחות בהרצאות ואת ההערכה המתמשכת של הישגי הסטודנטים לאופציונאליים. הדבר הוביל לכך שסטודנטים נעדרו משיעורים, מבחנים הפכו למאפיין מרכזי בלימודים והייתה התייחסות רק ל"ידע ספרים". "רפורמת האיכות" של 2003 מבקשת לשנות מצב זה. היא מתמקדת בעיקר באוריינטציה מקצועית, עם איכות ויעילות גבוהות יותר שיושגו באמצעות הגברת היקף החונכות, תוכניות הערכה, תוכניות לימודים, ודגש על עבודות סטודנטים והישגיהם.
השילוב של הסטודנטים בשיח על הוראה תלוי בהקשר וביכולותיהם לפרשו ולפעול על פיו (Berenstein,1996). מתברר שהשיח הרטורי של ההכשרה שונה מהשיח המעשי של אותם מורי מורים, ומשיח המורים בבית הספר, שאינו מוצא בשיח ההכשרה בסיס תקף להוראה. הדבר מבלבל את הסטודנטים. השתלבות בשיח המעשי של בית הספר יתפתח ע"י אמון ((confidence, ע"י חונכים פופולריים ומנוסים וע"י תפישת בית הספר כרלוונטי.
המשגה מחודשת של חונכות בהכשרת מורים
האינטגרציה בין תיאוריה ומעשה בהכשרת מורים מאופיינת כאמצעי חיוני לקדם התפתחות מקצועית. כפי שנאמר עד כה, הכשרת המורים בנורבגיה עברה רפורמות לא מעטות מאז שנת 1970, כשמטרת העל של כולן הייתה ליצור אוריינטציה חזקה ופרופסיונלית יותר להוראה. הדבר הוביל לצמצום מספר המכללות, ע"י מעבר ממספר רב של מכללות קטנות למספר מועט של מוסדות הכשרה גדולים וגם לתוכניות לימודים צנטרליסטיות.
הרפורמה של 2003 מדגישה את הפרקטי והפרופסיונאלי, מתמקדת בחונכות תדירה יותר ובתוכניות הערכה, בקוריקולום ובהישגי סטודנטים. הרפורמה החדשה מדגישה יותר את חשיבות ההתנסות המעשית, לא רק כמקום ליישום תיאוריה. על פי ההערכות הפוליטיות של השנים האחרונות ותוכניות ההכשרה, הכשרת מורים נתפשת כחשובה אך לא מספיקה. פעולות חדשות לשיפור דורשות דרכים חדשות לגיוס בתי ספר עמיתים. כיום בוחרים בתי ספר אלה לפי קני מידה חדשים ובהם, למשל, יצירתיות וקיומם של צוותים של חונכים המוכנים להתנסות בדרכים חדשות ומשופרות של הוראה ובארגון הכשרת סטודנטים. הרפורמה מדגישה את החונכות, בחלקים התיאורטיים והמעשיים של ההכשרה, בניסיון להשיג את שתי המטרות שהזכרנו לעיל: קישור בין תיאוריה למעשה וקידום הוראה רפלקטיבית.
מסקנות
המחקר של הכותבת (Sundli, 2002)* על חונכות רואה בהתנסות המעשית התרחשות בתוך שדה של הוראה מסורתית, שיש בה ראייה רטרוספקטיבית לפיה המורים הכול-יודעים מעבירים מידע לתלמידיהם. אותה הוראה ניתן לראות במוסדות להכשרת מורים, גם אם הרטוריקה המתקיימת בהם שונה. חונכות כשיחה מאופיינת בשימוש במסמכים כתובים ובהתמקדות במטלות מעשיות. הסטודנטים מכוונים ללמד על פי מערכי שיעור המתאימים לשגרות של חונכיהם ושל בית הספר העמית. איכויות אישיות של סטודנטים, רעיונות ורפלקציה אינם מודגשים, כמו גם ההוראה של החונכים. חונכות המאורגנת בקבוצות של סטודנטים נוטה לקדם תחרותיות יותר מאשר שיתופיות. החונכות מאופיינת במסורתיות יותר מאשר בהתעדכנות רפלקטיבית. החונכים אינם מעודדים רפלקציה, שיתופיות ועבודה יצירתית בקרב הסטודנטים המונחים על ידם.
המטרות העמומות והסותרות בתוכניות לחונכות של סטודנטים, המלוות ברטוריקה על רפלקציה ושיטות פרוגרסיביות, יחד עם קני מידה שטחיים להערכה, מגבירים את התלות של הסטודנטים בחונכיהם. החונכות בנורבגיה נראית כפעילות הנשלטת על ידי תוכניות וערכים של החונכים וע"י מונולוגים שלהם בשיחות ההדרכה. היא מראה את השימוש במסמכים כתובים כאמצעים להערכה ולשליטה בסטודנט. הדרך בה הסטודנטים משולבים בשיח החינוכי ובעבודה בבית הספר תלויה בהקשר וביכולת של הסטודנטים להסתגל אליה. סטודנטים המשתלבים היטב ויכולים לפרש את התרבות, מתעלמים מהרטוריקה ועושים מה שמצופה מהם. הם מקבלים עזרה רבה יותר ומשוב חיובי יותר מהסטודנטים המתקשים בפרשנות של תרבות בית הספר. סטודנטים המתנהלים עם החונכים בדרך של "שיבוט החונך" מקבלים ציונים גבוהים יותר.
ומה ראוי שיהיה?
רפורמת האיכות (2003) בנורבגיה עשויה לספק בעתיד הזדמנויות חדשות להתפתחות מקצועית של סטודנטים להוראה בכך שתספק דרכים חדשות לארגון תיאוריה ומעשה. חיים והוראה בזמנים פוסט-מודרניים דורשים כשירויות בתקשורת ובהבנה, כמו גם יכולות לפעול ביעילות בזירות שונות. הכשרת מורים יכולה לקדם זאת על ידי אימוץ ראיה קונסטרוקטיביסטית על הוראה וידע. במקום שבו תפישת החונכות נבנית במשא ומתן, הערכים של הסטודנטים צריכים לעמוד במרכז. על הסטודנטים להזמין את החונך אליהם, ולא לפרש בעצמם את הערכים המובנים-מאליהם של החונכים, כדרך לשמר ערכים ותפקידים מסורתיים בבית הספר. חונכות טובה צריכה להפוך למעורבות אישית ומקצועית, עם רצון ויכולות לחלוק הבנות וערכים. בית הספר כולו צריך לראות בחונכות תהליך חשוב. המחקר של הכותבת הראה, שככל שהחונכות תישאר מנטרה שלא שואלים עליה שאלות, היא עשויה להוות מכשול להוראה רפלקטיבית מקצועית במקום לקדמה.
ביבליוגרפיה
* המאמרים של הכותבת המופיעים כפריטים ביבליוגרפיים במאמר לא מופיעים ברשימה הביב' שכן הם נכתבו בשפה הנורבגית.
Berenstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, Research, Critique, London: Taylor & Francis
Bue, T., (1973).Pedagogisk veiledning, Oslo: NKS - forlaget
Colley, H.(2002). A "rough guide" to the history of mentoring from a Marxist feminist perspective, Journal of Education for Teaching, 28(3), pp. 257-273.
Edwards, A.(1997a). Mentoring in initial teacher training: modeling, mediation or mothering, In: J. Stephenson(Ed.), Mentoring, a new panacea, London: Peter Frances.
Edwards, A.,. & Ogden, L. (1998). Mentoring as protecting the performance of student teachers, Paper Presented at the AERA annual conference, San Diego.
Fletcher, S.(2000).Mentoring in schools, A Handbook of good practice, London: Kogan Page Ltd.
Furlong, J., & Maynard, T. (1995). Mentoring student teachers, the growth of professional knowledge, London & New York:Routledge.
Handal, G., & Lauvas, P.(1987). Promoting reflective teaching, Open Uni. Press, Milton Keynes.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge Uni. Press
Maynard, T. (2000). Learning to teach or learning to manage mentors? Experiences of school-based teacher training, Mentoring & Tutoring, 8 (1), pp. 17-30.
Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner, how professionals think in action? NY: Basis Books.
Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner, toward a new design for teaching and learning in the profession, San Francisco: Jossey-Bass.
Schon, D. A. (Ed.) (1991). The reflective turn, Case studies in and on educational practice, NY & London: Teachers College Press.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
* המאמרים של הכותבת המופיעים כפריטים ביבליוגרפיים במאמר לא מופיעים ברשימה הביב’ שכן הם נכתבו בשפה הנורבגית.
Berenstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, Research, Critique, London: Taylor & Francis
Bue, T., (1973).Pedagogisk veiledning, Oslo: NKS – forlaget
Colley, H.(2002). A "rough guide" to the history of mentoring from a Marxist feminist perspective, Journal of Education for Teaching, 28(3), pp. 257-273.
Edwards, A.(1997a). Mentoring in initial teacher training: modeling, mediation or mothering, In: J. Stephenson(Ed.), Mentoring, a new panacea, London: Peter Frances.
Edwards, A.,. & Ogden, L. (1998). Mentoring as protecting the performance of student teachers, Paper Presented at the AERA annual conference, San Diego.
Fletcher, S.(2000).Mentoring in schools, A Handbook of good practice, London: Kogan Page Ltd.
Furlong, J., & Maynard, T. (1995). Mentoring student teachers, the growth of professional knowledge, London & New York:Routledge.
Handal, G., & Lauvas, P.(1987). Promoting reflective teaching, Open Uni. Press, Milton Keynes.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge Uni. Press
Maynard, T. (2000). Learning to teach or learning to manage mentors? Experiences of school-based teacher training, Mentoring & Tutoring, 8 (1), pp. 17-30.
Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner, how professionals think in action? NY: Basis Books.
Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner, toward a new design for teaching and learning in the profession, San Francisco: Jossey-Bass.
Schon, D. A. (Ed.) (1991). The reflective turn, Case studies in and on educational practice, NY & London: Teachers College Press.
yyya