מקור וקרדיט:
Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25, 207-216.
המאמר תורגם , סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת.
מילות מפתח: מורים מתחילים, חונכות
מאז שנות ה-80 מוכרת החונכות הבית ספרית כבעלת תפקיד חשוב הן בתקופת ההכשרה, והן במהלך הכניסה להוראה ולאורך שנות ההוראה הראשונות. המאמר סוקר מחקרים שונים במטה לברר מה ידוע ומה - לא על חונכות למורים מתחילים. הסקירה, הכוללת 170 פריטים (מתוך 980 שנסקרו) שהיו בהם ממצאי מחקרים אמפיריים על חונכות למורים מתחילים מאופיינת ב"שיטתיות" ו"נרטיביות".
הגדרת החונכות במאמר- חונכות מוגדרת במאמר כתמיכה אישית "אחד על אחד": מורה מתחיל או מורה פחות מנוסה נתמך ע"י מורה מנוסה, ומטרתה לסייע בפיתוח המומחיות של המונחה ולאפשר לו כניסה טובה לתרבות המקצועית של ההוראה והשתלבות בהקשר העבודה הייחודי. הסקירה עוסקת במורים בשלוש שנות ההוראה הראשונות. ככלל נמצא שעשויות להיות לחונכות מטרות מגוונות ודרכי עבודה שונות להשגתן והיא עשויה להתקיים בשלבים שונים של ההתפתחות המקצועית של המונחה.
בסיס הידע על חונכות למורים מתחילים – מחקרים מקיפים על חונכות למורים מתחילים החלו רק בשנות ה-90(Little,1990 ) ולמרות מיעוטם היחסי נוסף חומר מחקרי חשוב בנושא. מה נלמד מהסקירה שלפנינו?
א. רווחים פוטנציאליים של חונכות
למורים המתחילים - חונכות היא הצורה החשובה והיעילה ביותר של תמיכה בהתפתחות המקצועית של מורים מתחילים. בין היתר היא מפחיתה את תחושת הבידוד, מגבירה ביטחון והערכה-עצמית, מצמיחה מקצועית ומשפרת רפלקציה אישית ויכולות לפתרון בעיות ((McIntyre & Hagger,1996. חונכות מספקת תמיכה רגשית ופסיכולוגית, מאפשרת להתגבר על התנסויות קשות ומגבירה את תחושת הסיפוק מהעבודה (Bullough,2005, Lindgern,2005,Marable & Raimondi,2007). בכך שהיא מסייעת בפיתוח יכולות של ניהול כיתה ומשמעת, ניהול זמן והתמודדות עם עומס עבודה עשויה החונכת לתרום לצמצום הנשירה מהמקצוע (2007.,Malderez et al). אולם העדויות על השפעת החונכות על התפתחות מקצועית של מתחילים עדיין מוגבלות בגלל קשיים לחקור את השטח ולנוכח הקושי להבחין בין השפעות בו-זמניות של גורמים שונים.
לחונכים – החונכות עשויה להשפיע על ההתפתחות האישית והמקצועית של המורים החונכים עצמם (Hagger & McIntyre, 2006). המחקרים מצביעים על שיפור תהליכי הלמידה שלהם מתוך רפלקציה עצמית וביקורתית על ההוראה (למשל, (Abell et al., 1995, Simpson et al., 2007, ועל הזדמנויות לשוחח עם אחרים, עמיתים לחונכות, מנחי סדנאות חונכים ומתמחים, על הוראה ולמידה באופן כללי ולאור הקשר העבודה הייחודי שלהם (Hagger & McIntyre, 2006). חונכים נמצאו מדברים על רכישת "רעיונות חדשים" ו"זוויות ראייה חדשות"Davies et al.,1999) ), על שיפור כישורי תקשורת ועל הרחבת הידע שלהם על צרכי המורה המתחיל והתפתחות המקצועית ((Moor, et al., 2005. הצלחת המתמחים מגבירה בקרב החונכים תחושות של הצלחה וגאווה Beck & Kosnick, 2000)), מגבשת את זהותם ומעמדם המקצועיים ו"מרעננת" את העיסוק במקצוע (Moor, et al., 2005 ).
לבתי ספר ולמערכות חינוך – יש להניח שהרווחים של תהליכי החונכות למתחילים ולמורי מורים שהוזכרו משפיעים על איכות ההוראה ותורמים לבתי הספר ולמערכות החינוך, אך הדיווח המחקרי על כך אינו רב. נמצא שתוכניות חונכות מסייעות בהפחתת הנשירה של מתחילים וחונכים מהמערכת, ותורמות לפיתוח תרבות של התפתחות מקצועית בבתי הספר(Ingersoll & Kralik,2004,Moor et al., 2005).
ב. מחירים פוטנציאליים של חונכות למורים מתחילים
לחונכים – לא כל הרווחים הנ"ל אכן מתממשים בפועל. עומס העבודה הגדול המוטל על החונכים פוגע ביכולתם לקלוט מורים מתחילים בצורה טובה (Lee & Feng,2007,(Maynard, 2000. יש שחונכים
חשים בדידות, חוסר ביטחון, עצבנות, איום ואף אי-התאמה לנוכח הצורך להיחשף ולחשוף את עבודתם המקצועית בפני המונחים (Bullough, 2005).
למורים המתחילים ולמערכות החינוכיות – ב-15 השנים האחרונות נמצאו מחקרים לא מועטים שהצביעו על שונות באופי ובאיכות של תהליכי חונכות ועל עדויות לקיום חונכות לא נכונה ובעלת תוצאות שליליות על למידת המונחים ומכאן – על בתי הספר בכלל.
ממצאי הסקירה בהקשר זה הם:
1. חוסר בתמיכה רגשית למונחים בגלל העדר נגישות ואף הוספה של עומס עבודה על מתכשרים ו/או מתמחים (Smith & Maclay, 2007 ,(Beck & Kosnick, 2000.
2. העדר הצבת אתגרים למתכשרים בכך שלא ניתנים אוטונומיה מספקת וחופש להכניס חידושים (Edwards, 1998 ,Malderez, et al.,2007, Beck & Kosnick, 2000).
3. תפישת תפקיד החונך רק במונחים של מתן מקום לניסוי וטעייה ושל רציונליות טכנית, ניהול כיתה וכדומה(Lee & Feng, 2007,Franke & Dahlgren,1996,Wright & Bottery ,1997), והחלשת ההיבטים הפדגוגיים והרפלקטיביים שבחונכות נכונה (Sundli,2007,Lindgern,2005 ).
הכשלים הללו נמצאו כ:
- מזרזים נשירת מורים מתחילים מלימודים ומעבודה במקום להפחיתה ((Hobson et al.,2006,- פוגעים בהבנה של הפער בין תיאוריה למעשה ובסיוע להבנת החשיבות של היבטים תיאורטיים בעבודת ההוראה ((Graham,2006, Hascher,Cocrad, & Moser,2004.
- מקדמים אימוץ של נורמות ופרקטיקות קונבנציונאליות ושמרנות בכלל ומעכבים פיתוח וייצוב ידע של גישות מתקדמות וממוקדות לומד(Clarke, & Jarvis-Selinger,2005, Wang & Odell,2002).
ג. התנאים לחונכות יעילה
הסקירה מצביעה על גורמים המשפיעים על הצלחת חונכות או לחילופין על סוגים שונים של תוכניות חונכות בהקשרים מגוונים המשותפים לקבוצת מחקרים:
1.תמיכה הקשרית – לגורמים הקשריים יש השפעה רבה על הצלחת החונכות. מדובר ב:
- מתן יותר משאבי זמן פנוי לחונכים ללימוד התפקיד ולפגישות שיטתיות עם המונחים (Bullough,2005),
- מתן תגמול כספי הולם ו/או צורות תיגמול אחרות(Simpson et al., 2007),
- קיומה של סביבה בית ספר פתוחה וחופשית מסטנדרטים מחמירים להוראה והמאופיינת בתרבות של קולגיאלית ולמידה((Yusko, & Feiman-Nemser,2008, Whisnant, Elliot & Pynchon,2005,
- מעורבות של חונכים בעיצוב ובהערכה של התוכניות (Evans & Abbott,1997)
- קיום תוכניות חונכות קוהרנטיות ולא מקוטעות (Goodlad, 1990).
בחירת חונכים – לא כל המורים הטובים יכולים להיות חונכים טובים, ולא כל החונכים הטובים יכולים להיות חונכים לכל המורים המתחילים. על חונכים להיות:
- מורים טובים המסוגלים להדגים הוראה מקצועית ויעילה((Roehrig et al., 2008,
- מומחים בתחום הדעת שהם מלמדים ובהוראה,
- נכונים לחשוף את ההוראה ואת שיקולי הדעת שלהם(Simpson et al., 2007),
- תומכים, נגישים, לא-שיפוטיים ואמינים, בעלי גישה חיובית וכישורי האזנה ואמפתיה כמו גם נכונות ויכולת להתעניין בעבודה ובחיים של המורה המתחיל(Rippon et al., 2006),
- בעלי מוכנות להיות חונכים ולגלות מחויבות לתפקיד זה(Lindgern,2005).
הקישור בין חונך לבין מונחה צריך להיעשות מתוך שיקול דעת, על פי החוזקות והמגבלות של המונחה ולפי יכולתם לקיים קשרי חונך- מונחה הדדיים טובים. רצוי שיהיה להם תחום דעת משותף ושהחונכים לא יהיו בתפקיד ניהול בבית הספר.
אסטרטגיות של חונכות – על חונכים לראות במונחים לומדים מבוגרים, להתחשב בסגנונות הלמידה האישיים שלהם ולהבטיח שאסטרטגיות החונכות והתמיכה ייענו לצורכי המונחים. זיהוי וחקר תפישות על הוראה, התכשרות וחונכות צריכות להוות את התכנים הראשוניים של החונכות(Rajuan et al., 2007).
המחקרים זיהו גישות, אסטרטגיות וטקטיקות יעילות לחונכות בהקשרים שונים ומגוונים:
- מתן תמיכה רגשית ותחושת קבלה(Rippon & Martin, 2006),
- פינוי זמן לעבודה שיטתית ולשיח בלתי-פורמלי עם המונחים(Johnson et al., 2006 ),
- מתן מידה הולמת של אוטונומיה ועידוד לפיתוח סגנונות ההוראה האישיים של המונחים
(Harrison et al., 2006),
- קיום תצפיות בשיעורים(של החונכים ושל המונחים) בצירוף שיחות משוב וחקר משותף של השיעורים (Schmidt, 2008),
- הצבת אתגרים אמיתיים בשילוב תמיכה, חשיבה ברמה גבוהה ורפלקציה על הוראה ולמידה בפני המונחים(Feiman-Nemser, 2001 ).
הכשרת חונכים – מחקרים רבים ממליצים על קורסים להכשרת חונכים כדי להבטיח חונכות טובה
(Crasborn et al., 2008). רצוי שההכשרה:
- תכלול פיתוח והכרה של אסטרטגיות מתוכננות לסיוע לפיתוח זהותם כחונכים(Bullough, 2005),
- תיעשה בקבוצות תמיכה המאפשרות יציאה מהבדידות, פיתוח דיון משותף על חונכות ופיתוח כשירויות חונכות באמצעות שיחות על חונכות ועל פדגוגיה (Carroll, 2005, Orland, 2001 ),
- תפנה לקריאת מחקרים מתאימים המתייחסים לפעילויות של חונכים,
- תעזור להבין את הערך והרווחים הפוטנציאליים של דיון בנושאים פדגוגיים עם המונחים,
- תפתח את כישורי התקשורת הבין אישיים של החונכים ואת יכולותיהם לעודד את המונחים לרפלקציה על פעולותיהם(Crasborn et al., 2008).
ד. מה לא ידוע לנו על חונכות?
הנושאים, שלדעת הסוקרים, ניכר בהם חוסר של עדויות מחקריות מבוססות המופיעים בסקירה:
1. העלות של החונכות בהשוואה לשיטות תמיכה אחרות למורים מתחילים;
2. דרכים להגברת הנכונות של מונחים לקבל הנחיה;
3. השפעת החונכות בטווח הקצר או הארוך על הלמידה של תלמידי המונחים והחונכים;
4. הקשר בין השתתפות בתוכניות חונכות לבין ההתמדה או הנשירה של החונכים ממקצוע ההוראה;
5. ההשפעה של השתתפות החונכים בסוגים שונים של הכשרת חונכים על יעילותם ועל ההתפתחות המקצועית ו/או האישית של המונחים.
6. חשיבות ההתאמה או אי-ההסכמה בין מורה חונך לבין מורה מונחה לגבי אמונותיהם החינוכיות;
7. תכנון, הוראה ורפלקציה משותפים לחונך ולמונחה כדרך בעלת פוטנציאל גדול לאפשר התפתחות מקצועית של המונחה;
8. הקשר בין אסטרטגיות החונכות השונות הננקטות לבין התוצרים או הרווחים המושגים בתהליכי החונכות;
9. שאלת ההפרדה בין הערכה לבין תמיכה בתהליך החונכות, והקשר ליכולת ליצור יחס המבוסס על אמון הדדי ולקיחת סיכונים ללא חשש;
10. הרווחים הקיימים בהפעלת חונכות בלתי-פורמלית (Tracey, et al., 2008).
מגבלות המחקרים ומגבלות הסקירה – 1)רוב המחקרים מבוססים בעיקר על תפישות וסיפורים של מנחים ומונחים שנמסרו בראיונות ו/או סקרים, ורק מיעוטם משווים תוצרים ממורים המשתתפים בתוכניות חונכות לבין כאלה שאינם משתתפים בה; 2) סיפורי משתתפים ובעיקר חונכים, עם כל חשיבותם ומרכזיותם, עשויים ללקות בהעדר תוקף ואמינות מסיבות שונות (למשל, רציה חברתית). לאור זאת ראוי לחזק את בסיס הידע הקיים ע"י שימוש רב יותר במחקר תצפיתי או במחקרים אקספרימנטליים שיש בהם מדגם גדול יותר (Roehrig et al., 2008, Smith & Ingersoll, 2004).
עם זאת המשקל של עדויות מחקריות לגבי מאפיינים אלה ואחרים של חונכות מחייב מאמצים נוספים כדי לחקור ולתאר אותם בצורה מלאה יותר. זהו אידיאל שעשוי לתת השראה לקובעי מדיניות, למורי-מורים ולמורים החונכים עצמם ומנהלי בתי הספר שלהם.
ביבליוגרפיה
Abell, et al., (1995). Somebody to count on: mentor/intern relationships in a beginning teacher internship program, Teaching and Teacher Education, 11(2), 173-188.
Beck, C., & Kosnick, C. (2000). Associate teachers in pre-service education: clarifying and enhancing their role, Journal for Education for Teaching, 26(3), 207-224.
Bullough, R.V.Jr. (2005). Being and becoming a mentor: school-based teacher educators and teacher educator identity, Teaching and Teacher Education, 21 143-155.
Carroll, D. (2005). Learning through interactive talk: A school-based mentor-teacher study group as a context for professional learning, Teaching and Teacher Education, 21, 457-473.
Clarke, A., & Jarvis-Selinger, S. (2005). What the teaching perspectives of cooperating teachers tell us about advisory practices, Teaching and Teacher Education, 21, 65-78.
Crasborn, F., et al., (2008). Promoting versatility in mentor teachers' use of supervisory skills, Teaching and Teacher Education, 24, 499-514.
Davies et al., M.A. (1999). Mentors and school-based mentorship: ingredients for professional growth, Action in Teacher Education, 21(1), 85-96.
Edwards, A. (1997).Guests bearing gifts: the position of student teachers in primary classroom, British Educational Research Journal, 23(1), 27-37.
Edwards, A. (1998).Mentoring student teachers in primary schools: assisting student teachers to become learners, European Journal of Teacher Education, 21(1), 47-62.
Evans, L., & Abbott, I. (1997). Developing as mentors in school-based teacher training, Teacher Development, 1(1), 135-148.
Franke, A., & Dahlgren, L.P. (1996). Conceptions of mentoring: an empirical study of conceptions of mentoring during the school-based teacher education, Teaching and Teacher Education, 12(6), 627-641.
Goodlad, J., (1990).Teachers for our nation's schools, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Graham, B. (2006). Conditions for successful field experience: perceptions of cooperating teachers, Teaching and Teacher Education, 22, 1118-1129.
Hagger, H., & McIntyre, D. (2006). Learning teaching from teachers: realizing the potential of school-based teacher education, Maidenhead: Open University Press.
Harrison, J., Dymokel, S., & Pell, T. (2006). Mentoring beginning teachers in secondary schools: an analysis of practice, Teaching and Teacher Education, 22, 1055-1067.
Hascher, T., Cocrad, Y., & Moser, P. (2004). Forget about theory – practice is all? Student teachers learning in practicum, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 10(6), 623-637.
Hobson, A.J., et al., (2006). Becoming a teacher: student teachers' experiences of initial teacher training in England, Nottingham: Department for Education and Skills(DfES).
Ingersoll, R., & Kralik, J. (2004). The impact of mentoring on teacher retention: what the research says, Denver, CO: Education Commission of the States.<http://www.ecs.org/clearinghouse/50/36/5036.htm>
Lee., & Feng, S. (2007). Mentoring support and the professional development of beginning teachers: a Chinese perspective, Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 15(3), 243-263.
Lindgern, U. (2005). Experiences of beginning teachers in a school-based mentoring programme in Sweden, Educational Studies, 31(3), 251-263.
Little, J. W. (1990). The mentor phenomenon and the social organization of teaching, In: C.B. Cazden (Ed.), Review of research in education, 16, 297-351.
Malderez, A., Hobson, A.J., Tracey, L., & Kerr, K. (2007). Becoming a student teacher: core features of the experience, European Journal of Teacher Education, 30(3), 225-248.
Marable, M., & Raimondi, S. (2007). Teachers' perceptions of what was most (and least) supportive during their first year of teaching, Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 15(1), 25-37.
Maynard, T. (2000). Learning to teach or learning to manage mentors? Experiences of school-based teacher training, Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 8(1), 17-30.
McIntyre, D., & Hagger, H. (1996). Mentors in schools: Developing the profession of teaching, London: David Fulton.
Moor, H., et al., (2005). Professional development for teachers early in their careers: an evolution of the early professional development pilot scheme, Nottingham: Department for Education and Skills.
Orland, L. (2001). Reading a mentoring situation: one aspect of learning to mentor, Teaching and Teacher Education, 17, 75-88.
Rajuan. M., Douwe, B., Verloop, N. (2007). The role of the cooperating teacher: bridging the gap between the expectations of cooperating teachers and student teachers, Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 15(3), 223-242.
Rippon, J.H., & Martin, M. (2006). What makes a good induction supporter? Teaching and Teacher Education, 22, 84-99.
Roehrig, A D., et al., (2008). Mentoring beginning primary teachers for exemplary teaching practice, Teaching and Teacher Education, 24, 684-702.
Schmidt, M. (2008). Mentoring and being mentored: the story of a novice music teacher's success, Teaching and Teacher Education, 24, 635-648.
Simpson, T., Hastings, W., & Hill, B. (2007). 'I knew that she was watching me': the professional benefits of mentoring, Teachers and Teaching , 13 (5), 481-498.
Smith., & Ingersoll, R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41(3), 681-714.
Smith, T., & Maclay, M. (2007). Curates eggs? Secondary trainee teachers' experience of the Graduate Teacher Programme and the Postgraduate Certificate in Education, Journal of Education for Teaching, 33(1), 35-54.
Sundli, (2007). Mentoring – a new mantra for education? Teaching and Teacher Education 23, 201-214.
Tracey, L., et al., (2008). Teachers' experiences of their second year in post: findings from phase 4 of the becoming a teacher project, Nottingham: DCSF.
Wang, j., & Odell, S.J. (2002). Mentored learning to teach according to standards-based reform: a critical review, Review of Educational Research, 72(3), 481-546.
Whisnant, E., Elliot, K., & Pynchon, S. (2005). A review of literature on beginning teacher induction, Prepared for the Center of strengthening the teacher profession, July,2005.
Wright, N., & Bottery, M. (1997). Perceptions of professionalism by the mentors of students , Journal of Education for Teaching, 23(3), 235-252.
Yusko, B., & Feiman-Nemser, S., (2008). Embracing contraries: combining assistance and assessment in new teacher induction, Teachers College Record, 110(7), 1-12.
פנינה ועמי יקרים האם יש לכם את המאמר המקורי להעביר לי?תודה מלי ליבוביץ
שלום מלי,עותק קשיח של המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת