חונכות למורים מתחילים בבית הספר היסודי

Roehring, A.D., Bohn, C.M., Turner, J.E., & Pressley, M.(2008). Mentoring beginning primary teachers for exemplary teaching practices, Teaching and Teacher Education, 24, 684-702.
.

מילות מפתח: חונכים, מורים מתחילים, הוראה יעילה

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

בין מטרות החונכות למורים מתחילים ניתן לציין: שיפור ההוראה, הקטנת הנשירה, קידום התנהלות אישית ומקצועית נוחה, עמידה בדרישות של כניסה להוראה וקבלת תעודת הוראה והעברת התרבות של מערכת בתי הספר אל המורים החדשים (Hulling-Austin, 1988).

מהי חונכות יעילה? – ככל שתוכניות חונכות שואפות להגדיל את השימוש שמורים מתחילים עושים בדרכי הוראה יעילות, חיוני להבין מהן דרכי הוראה אלה. מחקרים מצאו (Brophy & Good, 1986 (Anderson et al.,1979 כי מורים לתלמידים בעלי הישגים גבוהים מדגישים הוראה אקדמית, מגלים ציפיות שתלמידיהם ישלטו בתכנית הלימודים, זמן המעברים בשיעוריהם קצר, יש התאמה בין ההוראה לבין צורכי התלמידים, יש קישור בין הקוריקולום לבין מה שמוכר ורלוונטי לתלמידים, ההוראה ברורה ומתלהבת ונעשה שימוש יעיל בזמן המתנה. ממצאי מחקרים חדשים יותר עולים בקנה אחד עם המחקרים הנ"ל העוסקים בדרכי הוראה של מורים שתלמידיהם מצליחים (Morrow et al.,1999, Allington & Johnston, 2002). מורים מצטיינים אלה נצפו כמלמדים כשירויות רבות, עוקבים אחר מאמצי תלמידיהם, תומכים לפי הצורך, מעודדים להכוונה-עצמית ויוצרים קשרים בין התוכניות. הם גם מנהלי כיתה מצוינים, יוצרים ומסבירים שגרות ונהלים ולא נקלעים לבעיות משמעת רבות. הם מקדמים מוטיבציה בכך שהם בונים אווירה נוחה, מעודדת, שיתופית וממוקדת-מאמץ. מורים אלה יצרו יותר פעילויות אותנטיות ומעניינות תוך כדי הוראה ותמיכה. היו להם גם ציפיות גבוהות מהתלמידים והם עקבו בתשומת לב אחר ההבנות שלהם (Bogner et al., 2003, Dolezal et al., 2003). הערכת היעילות של מורים במחקר זה התמקדה בעיקר בפרקטיקות הנצפות שלהם ולאו דווקא בחשיבה שלהם.

המחקר וממצאיו - במחקר, מסוג ריבוי-חקרי-מקרה, השתתפו שתי גננות, שתי מורות כיתה א' ושתי מורות כיתה ב', כולן עובדות הוראה מתחילות. מטרתו הייתה לעקוב לאורך שנה אחר עבודת המורות, שהונחו ע"י חונכים בבית הספר, ושלוש מהן קבלו חונכות נוספת מחונכים שהם מורים מצטיינים בתוכנית שנבנתה ע"י החוקרים. המטרה המרכזית הייתה לזהות גורמים שעשויים להשפיע על היכולת והרצון של מורים מתחילים לבצע דרכי הוראה יעילות יותר בהצלחה.

משמעת וניהול כיתה :

א) תוצאה ראשונה של המחקר מתייחסת לפרקטיקות של ניהול כיתה שנמצאו כקשות לשינוי לכל המורים לאחר שהנהיגו שגרות וציפיות בראשית השנה Bohn, et al., 2004)). לעומת זאת בנושאים הוראתיים חל שינוי חיובי, כשחלק אף הרבו בשימוש בדרכים היעילות יותר. ייתכן שקל וקונקרטי יותר לשנות את ההוראה הנדונה בהדגשה עם החונכים מאשר – משמעת ואקלים כיתה הקשורים ל עמדות ולרגשות אישיים כניהול כיתה (ביטוי לאכפתיות, אמונות על מי יכול ללמוד, שימוש בטון ועוד).

ב) לא ניכר הבדל בין מורות שהשתתפו בחונכות הרגילה לבין אלה שקיבלו חונכות נוספת כאמור. עם זאת, אותרו ארבעה מרכיבים בעלי חשיבות להצלחה בהכנסת שינוי בקרב מורים מתחילים העובדים בתוכניות חונכות : שניים מקורם במורה המתחיל ושניים – במורה החונך.

ג) החונכים שהיו מורים טובים ובעלי ניסיון רב בחונכות , יותר מאשר האחרים השפיעו יותר על  המורים המתחילים, ונמצא ששוחחו איתם על נושאים יותר מהותיים. המורים המתחילים שהושפעו ושינו יותר את הוראתם היו מאופיינים בפתיחות וביכולת לקבל את מה שהחונכים הללו הציעו להם. ראוי לזכור שחונכים איכותיים זקוקים למומחיות בהוראה וגם למומחיות בכשירויות של חונכות (Wang & Odell,2002 (Evertson & Smithey ,2000.

ד) גם לדיוק/להקפדה שמורים מתחילים מגלים בתהליכי הערכה עצמית יש תפקיד ביעילות ובהתפתחות שלהם. למרות הנטייה של מורים להערכת-יתר של עצמם(Pressley, 2003), דווקא המורים הפחות יעילים במחקר נטו ליתר אופטימיות בדבר יכולותיהם לעומת המורים היותר יעילים, תופעה אנושית מוכרת למדי (Kruger & Dunning, 1999 ). אמנם אי אפשר להסיק מפורשות מן המחקר על הקשר בין מודעות קוגניטיבית לבין יכולת קבלת שינוי והתפתחות של מורים, אך ייתכן שהוא קיים(למשל, Harrison et al., 2005).
ה) המורים המתחילים הפחות יעילים היו פחות פתוחים לביקורת של החונכים בשונה מהמורים היותר יעילים שגם תקשרו טוב יותר עם החונכים.

כדי שמורים מתחלים ינצלו וייבנו מתוכניות חונכות עליהם להיות פתוחים לביקורות ולהצעות ובעלי כשירויות מספיקות לרפלקציה-עצמית. יש קשר בין הכשירויות של מורים מתחילים בפתיחות ומטה-קוגניטיביות לבין היכולת של החונכים שלהם. השיעור והתוכן של תקשורת חונך-מורה מתחיל חשובים, כמו גם יכולות ההוראה והדגמתה ע"י החונכים.

ביבליוגרפיה

Allington, R.L.,& Johnston, P.H. (2002). Reading to learn: lessons from exemplary teaching of a 4th grade classrooms. New York: Guilford Press.
Anderson, L.M., et al., (1979). An experimental study of effective teaching in 1st grade reading groups, Elementary School Journal, 79, 193-223.
Bogner, K., et al., (2002). How grade 1 teachers motivate literate activity by their students, Scientific Studies of Reading, 6, 135-165.
Bohn, C.M., et al., (2004). The first days of school in effective and less-effective primary grades classrooms, Elementary School Journal, 104, 269-278.
Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement, in: M. Wittrock, (Ed.), Handbook of research in teaching, New York: Macmillan, 340-370.
Dickinson, D.K., et al., (2001). The impact of LEEP on teachers' classroom practices and beliefs about literacy, PP at the annual meeting of the AERA, Seattle, WA.
Dolezal, S.E. et al., (2003). How nine 3rd grade teachers motivate students' academic engagement? Elementary School Journal, 103, 239-267.
Evertson, C. M., & Smithey, M.W. (2000). Mentoring effects on prot?g? classroom practice: an experimental field study, Journal of Educational Research, 93, 294-304.
Harrison, J., et al., (2005). Facilitating the professional learning of new teachers through critical reflection on practice during mentoring meetings, European Journal of Teacher Education, 28, 267-292.
Hulling-Austin, L. (1988). A synthesis of research on teacher induction programs and practices, PP at the AERA, New Orleans, LA.
Kruger, J.,& Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one's own incompetence leads to inflated self-assessment? Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1121-1134.
Morrow, L.M., et al., (1999). Characteristics of exemplary 1st grade instruction, The Reading Teacher, 52, 462-476.
Perry, N.E., & Van-DeKamp, K.O. (2000). Creating classroom contexts that support young children's development of self-regulated learning, Instructional Journal of Educational Research, 33, 821-843.
Pressley, M., et al., (2003). Teaching processes in elementary and secondary education, in: W.M. Reynolds & G.E. Miller (Eds.), Handbook of Psychology, 7, NY: Wiley, 153-175.
Wang, J., & Odell, S. J. (2002). Mentored learning to teach according to standards-based reform: a critical review, Review of Educational Research, 72,481-546.