חונכות אפקטיבית: קריטי להתפתחות המקצועית של מורי שנה ראשונה בחנ"ג

Rikard, L.G., & Banville, D. (2010) Effective mentoring: Critical to the professional development of 1st year physical educators, Journal of Teaching in Physical Education, 29, 245-261

מילות מפתח: אחריותיות, חינוך גופני, מורים מתחילים, תוכניות קליטה

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ  ממכון מופ"ת

נוסח המאמר עם הטבלאות נמצא בקובץ WORD , ראה טור המידע מצד שמאל ( "חומרים נוספים" ) .

שנת העבודה הראשונה בהוראה היא תקופה קריטית לצמיחה מקצועות ולהתפתחות המורה הדורשת תמיכה רגשית ופדגוגית ממורה חונך מנוסה. כדי להיענות לצרכים אלה בתי ספר ומחוזות רבים בארה"ב פיתוח תוכניות קליטה למורים מתחילים. מחקר זה בחן התנסויות של 20 מורים מתחילים בתוכנית קליטה בשנים 2008- 2006. הכלים לאיסוף הנתונים היו: ראיונות טלפוניים, שאלונים וראיונות אישיים.

המסגרת התיאורטית (Kram, 1985) – 1) מסגרת בת ארבעה שלבים, צפויים אך לא-ליניאריים, המתארים את התפתחות הקשר בין מנחה למונחה: א) יציאה לדרך, התחלה(initiation ) – יצירה ראשונית של הקשר ע"י משא ומתן על תחומי אחריות, גבולות וחוקים; החונך נתפס כמדריך מכובד והמורה המתחיל שואף ורוצה ללמוד ממנו; ב) עיבוד, טיפוח (cultivation) – בניית אמון((trust) וקשר רגשי המבוססים על אינטראקציות קולגיאליות; המורה המתחיל רוכש כישורים טכניים להוראה ולומד את תרבות בית ספר, זאת עד שחל שינוי בציפיות והצרכים הראשוניים שלו נענים ויש לעתים החלשה של הקשר; ג) הפרדה (separation) – בשלב זה המורה המתחיל מחפש מהי זהותו ונפרד מהחונך כדי להגדיר את עצמו בתוך תרבות בית הספר; ד) הגדרה מחודשת (redefinition) – זהו שלב שבו המורה המתחיל בונה מעמד שווה יותר לזה של החונך ובכך משנה את כיוון הקשר לקראת חברות קולגיאלית. הדבר עשוי להביא להערכה הדדית או, לחלופין, לנתק.

2) רצף של פרקטיקות האימון שעלו מהנתונים ומיון המורים על פיהן:

רמות (1) מולאו(served) (2) מולאו בצורה לא מספקת(underserved) (3) לא מולאו(unserved)
מאפיינים קיום סדיר של: תקשורת יומיומית עם החונך; שיחות שבועיות על ההוראה; צפייה ומתן משוב ספציפי מהחונך;
תכנון בשיתופיות עם החונך; הוראה משותפת. מיעוט: תקשורת עם החונך בעיקר בראשית השנה; שיחות על ההוראה;
צפייה ומשוב; שיתופיות בתכנון יחידות/מערכי הוראה; עד העדר של הוראה משותפת. מיעוט עד העדר של: אינטראקציות ושיחות על הוראה עם החונך, תצפיות ומשוב, הזדמנויות לשיתופי פעולה עם החונך.
מיון המורים 9 מורים מתחילים 8 מורים מתחילים 2 מורים מתחילים

ניתן לראות שפחות ממחצית מהמורים החונכים הביעו שביעות רצון מלאה מהעבודה עם החונכים, בתהליך ששיקף את ההתנהגויות המופיעות בלוח בעמודה 1.

המורים המתחילים שבעמודה 1 התקדמו בשלב הראשון והשני שבדגם (Kram, 1985.)  הם דיווחו על קשרים רגשיים עמוקים עם החונכים, עבדו עימם ברכישת דרכי הוראה אפקטיביות ושיתפו פעולה עם עמיתים אחרים. בהמשך הם נעו לכיוון השלב השלישי של ההפרדה מתוך רצון להיות אוטונומיים ובעלי תרומה שווה למערכת. לא נמצאו במחקר עדויות לשלב הרביעי.

המורים המתחילים שבעמודות 2 ו-3 למעלה חוו את שלב היציאה לדרך שבדגם הנ"ל והייתה להם הזדמנות לפתח קשרים עם החונכים. עם זאת הם לא הוגבלו ביצירת קשר עם חונכים מבתי ספר אחרים, במיוחד כשחשו שהחונכים בבית הספר אינם נענים לצרכיהם. הדבר עיכב התווייה משותפת של תחומי אחריות, גבולות וחוקים, וכתוצאה מכך – גם אינטראקציות קולגיאליות משמעותיות. גם מחקרים אחרים הצביעו על מצב דומה שלפיו מורים חונכים לא עודדו טיפוח חשיבה רפלקטיבית בקרב המתחילים (Lofstrom & Eisenschmidt, 2009), או שחונכים אינם מקבלים הכשרה הולמת ואינם מתאימים לתפקיד לדעת המורים המתחילים (Fantilli & McDougall, 2009).

מה נדרש כדי שמורים מתחילים יעבדו עם חונכים מתאימים? (א) יש צורך בחונכים יותר רפלקטיביים ובעלי יכולת הערכה עצמית, דבר שבוטא במושג "חונכים מחנכים" (educative mentors)(Feiman-Nemser, 2001), שעל פיו על המורים המתחילים להיות שותפים פעילים בתהליך. הכשרת החונכים צריכה להיבחן על פי התנהגויותיהם כלפי המתמחים בהדגמה ובעידוד הוראה אפקטיביתPhillips & Latham, 1996) ); (ב) הכשרה בלבד אינה מספיקה כדי להבטיח תמיכה הולמת למורים בשנה הראשונה, מתחייבים גם תהליכים מושכלים של בחירת חונכים; (ג) יש צורך במנגנונים נוספים כמו משוב על החונכות מהחונכים למחוז. למשל, רצוי שיהיה חוקר או יועץ חיצוני שיאסוף נתונים כתובים או מילוליים באופן אנונימי מחונכים וממתמחים כמשוב למחוז על תוכנית הקליטה ותוצאותיה במטרה לשפרה; (ד) תיעוד ועדויות על צמיחת המורים המתחילים – הערכה מעצבת - כחלק מהערכת תוכניות הקליטה והחונכות ומתן פתרונות לכשלים או חסרונות הקיימים בה (New Teacher Center, 2007). קיימים ספרים רבים המציגים את הדרכים להצגת פרקטיקת החונכות , אך מעט מידי הבוחנים מה באמת מתממש במציאות(Cullingford, 1996).

נוסח המאמר עם הטבלאות נמצא בקובץ WORD , ראה טור המידע מצד שמאל ( "חומרים נוספים" ) .

ביבליוגרפיה

Cullingford, (Ed.) (1996). Mentoring in education: An international perspective, Aldershot, UK: Ashgate Publishing Ltd.
Fantilli, R., & McDougall, D.E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports in the 1st years, Teaching and Teacher Education, 25, 814-825.
Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach: Lessons from an experienced support teacher, Journal of Teacher Education, 19(1), 17-30.
Gurvitch, R., et al (2008). Being an authoethnographic view of three teacher education doctoral programs, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 16, 246-262.
Kram, K.E. (1985). Mentoring at work: Developmental relationships in organizational life, Lanham, MD: University Press of America.
Lofstrom, E., & Eisenschmidt, E (2009). Novice teachers' perspectives on mentoring: The case of Estonian induction year, , Teaching and Teacher Education, 25, 681-689.
New Teacher Center, (2007). New teachers support pays off: A return of investment for educators and kids.
Phillips, R., & Latham, A-M. (1996). Physical education mentors' needs, in: M. Mawer (Ed.), Mentoring in Physical education: Issues and Insights, London: Falmer Press.