חוויה סטודנטיאלית אחרת בהכשרה להוראה: נקודת המבט של מורי המורים

שמר-אלקיים, ט' ועמיתות (2021). חוויה סטודנטיאלית אחרת בהכשרה להוראה: נקודת המבט של מורי המורים. גילוי דעת, 18, 85-59

עיקרי הדברים:

• תוכנית חוויה סטודנטיאלית אחרת (חס"א) במכללת סמינר הקיבוצים, המבוססת על פדגוגיה מוטת עתיד, מבקשת להבנות חוויה לימודית המותאמת לאתגרים ולצרכים של הלומדים בעידן של מציאות משתנה
• תפיסות ההוראה החדשות במכללה מפנות לפרח ההוראה מקום מרכזי בתהליך הלמידה ומתעדפות איכות והעמקה על פני הספק של חומר
• יישום פדגוגיה מוטת עתיד מחייב התייחסות גם להסתגלות הסטודנטים לאופן הלימוד השונה ולדרישות העולות ממנו
• כדי להטמיע פרקטיקות הוראה ממוקדות למידה פעילה יש להציב דרישות ברורות לפרחי ההוראה ביחס לתפקידם בקורס 
• עם זאת, חשוב להיות רגישים לצורכיהם ולקיים שיח המחדד את הייחודיות והתועלת שבשיטות לימוד אלו
• תהליכי הוראה המותאמים להוראה ממוקדת תלמיד וללמידה בהכוונה עצמית מחייבים פעילות בקבוצות קטנות
• יש לתמוך בתהליכי למידה פרופסיונליים של מורי המורים, שיכללו עקרונות של פדגוגיה מוטת עתיד ויהוו מודל ללמידה במאה ה-21
• חשוב לספק תמיכה ארגונית בתהליכי הוראה ולמידה מוטי עתיד, גם בהיבטי המשאבים הפיזיים והמבניים

למאמר בעברית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא חדשנות פדגוגית

הכשרת המורים מתמודדת בשנים האחרונות עם שינויים ורפורמות הנגזרים מהשיח בדבר הצורך בחדשנות חינוכית (Czerniawski et al., 2018; Debs et al., 2019). שיח זה נובע משינויים טכנולוגיים, חברתיים ותרבותיים המאפיינים את החברה בת זמננו. מערכת החינוך נדרשת להתאים עצמה לשינויים אלו כדי שתוכל להכין את התלמידים לעולם העבודה העתידי ולציידם במיומנויות שיזדקקו להן כאזרחים פעילים, אחראים ומעורבים בעולם מורכב של אי-ודאות (פויס, 2016; OECD, 2018).

בשדה החינוך מתוארים שינויים אלו במונחים של מעבר מהוראה בעלת מבנה מסורתי והיררכי להוראה המבוססת על קהילות למידה שהלומדים בהן משתפים פעולה לגבי תוכני הלימוד ודנים בהם, חונכים לומדים חדשים ומייצרים ידע (Asterhan & Bouton, 2017).

למידה מבוססת הכוונה עצמית

הגישה החינוכית הפוסט-מודרנית דוגלת בלמידה המבוססת הכוונה עצמית (Hase & Kenyon, 2007), הקרויה יוטגוגיה (Heutagogy). גישה זו מניחה כי בבני האדם טבוע הפוטנציאל ללמוד באופן מתמשך לאורך חייהם, וכי הם יכולים לפתח יכולת למידה עצמאית. ההוראה בגישה זו היא דיאלוגית ופרסונלית (Levy-Feldman, 2018). המורה אינו עוד בבחינת סמכות הידע הבלעדית, אלא משמש כמנחה, והלומד הוא המוביל את תהליכי הלמידה, קובע את מטרותיה, תכניה, דרכי הלימוד והעיתוי המתאימים לו (גלסנר, 2019 ;2006, Conner).

למידה ברוח היוטגוגיה מיושמת בישראל באמצעות מודלים פדגוגיים מגוונים, שהבולט שבהם הוא מודל פדגוגיה מוטת עתיד. בליבת מודל זה מצויים שישה עקרונות יסוד כלליים:

1. פרסונליות: התאמה אישית של תכנים ושירותים לצרכים ולרצונות הייחודיים של הלומד.
2. שיתופיות: תהליך שבו שניים או יותר פועלים יחד באופן המעצים את יכולתם כפרטים, מתוך התכווננות להשגת יעד פדגוגי משותף.
3. אי פורמליות: למידה בכל זמן ומקום בשאיפה למימוש הזדמנויות הלמידה ההולכות ומתרבות במרחבי החיים.
4. גלוקליות: גיבוש תודעה, זהות ויכולות גלובליות (למשל, עבודת צוות, חשיבה יצירתית) ולוקליות (יכולות ספציפיות לתחום מסוים) אצל הלומד, ויצירת איזון ביניהן.
5. תמורתיות: הגברת יכולתם של הלומד והמערכת לעצב לעצמם עתיד רצוי ולפעול במציאות מורכבת ומשתנה.
6. תכלול של זהות וייעוד אישי: גיבוש של מצפן אישי המסייעים ללומד לנווט במציאות המשתנה.

הוראה לפי ששת העקרונות מאפשרת הבניה של חוויה לימודית חדשנית המספקת מענה לאתגרי המאה ה־21  (מורגנשטרן ועמיתים, 2019). ממורי המורים מצופה להיות סוכנים מרכזיים של הגישות החדשות לחינוך, המוציאים אל הפועל את עקרונות הפדגוגיה מוטת העתיד  (Donche & Petegem, 2011, Montenegro, 2020). לפיכך, יש חשיבות רבה לחקר תפיסותיהם הפדגוגיות של מורי המורים ופרקטיקות ההוראה המשמשות אותם, לצד בחינת ההלימה בין שני אלה (Donche & Petegem, 2011).

תפיסותיהם של מורי מורים ביחס להוראה בעידן הפוסט־מודרני ואתגרים בהטמעת הוראה מוטת עתיד

ניתן להצביע על ארבע תפיסות תפקיד של מורי מורים, שכל אחת מהן מאירה זווית אחרת של הגישה הפוסט־מודרנית בהוראה (Shagrir, 2015):

1. תפיסה גלוקלית: מורה המורים נתפס כדמות המלווה את תהליך פיתוחה של זהות מקצועית בקרב תלמידיו.
2. תפיסה המדגישה את הפרקטיקה והרלוונטיות המקצועית: תפקידו של מורה המורים הוא להדריך את פרחי ההוראה לקראת עבודתם בשדה, לסייע בידם בתיווך בין התאוריה לפרקטיקה ולהפוך את הלמידה לרלוונטית לשדה.
3. תפיסה המדגישה את הקשר הפרסונלי והדיאלוג בין המרצה לפרח ההוראה: תפקיד מורה המורים הוא ליצור קשר משמעותי, אמפתי ואכפתי עם פרחי ההוראה ולסייע בידם להצליח בלימודים. זאת, מתוך זיהוי צורכיהם וסיוע במילוי צרכים אלו.
4. תפיסה המדגישה מודלינג: מורה המורים נתפס כמי שמהווה מודל ראוי להוראה עבור הסטודנטים (Montenegro, 2020; Yuan, 2018). לפיכך, עליו לשלב בהוראתו דפוסים ואופנים שתלמידיו יוכלו להפנים, לאמץ וליישם כמורים בעתיד (Korthagen et al., 2006; Montenegro, 2020).

 כדי להיטיב ולהתמודד עם התמורות בדרכי ההוראה ברוח אתגרי המאה ה־21, מצביעים מורי המורים על מגוון רחב של צרכים הנחוצים להם:

1. תמיכה רגשית אל מול החשש משינוי וכן לנוכח התנגדויות מצד פרחי ההוראה (Avidov-Ungar & Forkosh-Baruch, 2018).
2. תמיכה פרקטית בהרחבת הידע ביחס לשינויים המתרחשים בשדה החינוך, בלמידה על התפתחויות עכשוויות בהכשרת מורים, לצד ביקורים בבתי ספר ובמגוון מוסדות להכשרת מורים (Czerniawski et al., 2017).
3. תמיכה טכנית בהקשר של יישום פרקטיקות חדשניות.
4. תמיכה פדגוגית לסיוע בהתאמת החדשנות לתחום הידע.
5. שיח עמיתים ושיתופיות שיאפשרו שיתופי הפעולה בין מורי המורים, הן בתוך המוסד שהם מלמדים בו והן מחוצה לו (Czerniawski et al., 2018; Ping et al., 2018).

התמורות בתפיסת תפקידו של המורה טומנות בחובן אתגר ממשי למורי המורים, הן בהיבט הקונספטואלי, בדמות שינויים תפיסתיים וגיבוש תפיסות חדשניות ביחס להוראה, והן בהיבט המעשי.

המחקר הנוכחי מתייחס לאתגר זה מתוך בחינתן של שלוש שאלות מרכזיות:

1. מהן תפיסות מורי המורים ביחס להוראה מוטת עתיד?
2. כיצד באות תפיסות אלו לידי ביטוי בפרקטיקות ההוראה שלהם?
3. מהם הצרכים העולים מתוך פרקטיקות אלו?

שיטת המחקר

המחקר נערך בקרב מורי מורים במכללת סמינר הקיבוצים. בשנים האחרונות דנה המכללה באופן מעמיק במודלים של הוראה מתוך השאיפה להבנות שינוי בפרקטיקות פדגוגיות ולהתאימן לאתגרים ולצרכים של הלומדים בעידן של מציאות משתנה. בהדרגה החלו חברי הסגל האקדמי במכללה לגבש אסטרטגיות ותכנים לימודיים מגוונים במטרה להתוות תוכנית לימודים ברוח זו. התוכנית שהוכתרה בשם 'חוויה סטודנטיאלית אחרת' (חס"א) נכללה ביעדי המכללה והוטמעה בשיח הפדגוגי־חינוכי שלה. בתום שלוש שנות פעילות התעורר הצורך להבין לעומקן את תפיסותיהם של מורי המורים במכללה ביחס למושג זה וליישומו בפועל.

במחקר השתתפו 18 מרצים (14 נשים ו-4 גברים) שהקורסים שלהם הולמים את עקרונות הפדגוגיה מוטת העתיד. המרצים רואיינו בראיון חצי-מובנה.

ממצאים

תפיסות מורי המורים ביחס למושג 'חוויה סטודנטיאלית אחרת'. מהראיונות עלו חמישה היבטים מרכזיים שאותם תופסים המרצים כמאפיינים של חוויה סטודנטיאלית אחרת:

1. קשר בין-אישי עם פרחי ההוראה: הקשבה ומענה לצרכיו של הלומד באמצעות התאמת דרכי הלמידה.
2. קבלת אחריות מצד פרח ההוראה לתהליך הלמידה: פרח ההוראה הוא שותף פעיל ומעורב בהוראה ובלמידה.
3. רלוונטיות התכנים לחייו המקצועיים והאישיים של פרח ההוראה: הלמידה כרוכה בתהליכים של התבוננות פנימית רפלקטיבית ושל למידה עצמית, כמו גם חיבור לשדה המקצועי.
4. למידה יזמית פרואקטיבית: חשיבות שילובן של יוזמות חוץ־כיתתיות התורמות לשדה, מתוך שאיפה להצמיח אנשי חינוך היודעים לזהות צרכים, לקבל החלטות, ליזום, לתכנן וליצור שינוי.
5. מודלינג: מורי המורים מהווים דוגמה להוראה בדרכים מושכלות, מתוך הציפייה שפרחי ההוראה יחקו דרכי הוראה אלו ויישמו אותן בבתי הספר בקרב תלמידיהם.

חוויה סטודנטיאלית אחרת במבחן המעשה: תרגום תפיסות פדגוגיות לפרקטיקות יישומיות בכיתה. מדברי המרואיינים עלו חמש תמות באשר ליישומים של חס"א:

1. שבירת סדירויות ההוראה והלמידה: פריצת גבולות מרחבי הלמידה ודרכי ההוראה השגרתיים והמוכרים וביסוס מצע אקספרימנטלי המאפשר התפתחות תוך כדי תנועה (למשל, שיתופי פעולה בין מורי מורים ממחלקות שונות, סיורים, פעילויות חוץ וקיום שיעורים במרחבים לא־פורמליים).
2. למידה פעילה מבוססת אחריות אישית, יזמות והתנסות חווייתית ושיתופית: עידוד יזמות בקרב פרחי ההוראה, שמטרתה להגביר את מעורבותם האישית בתהליכי הלמידה ולספק ביטוי לרעיונותיהם ולנטיותיהם האישיות. בנוסף, קיום התנסויות מגוונות המאפיינות למידה פעילה וחווייתית (למשל, למידה סביב פרויקטים, למידת חקר, למידה סדנאית הכוללת תרגול מיומנויות תוך-אישיות ובין-אישיות, למידה מכוונת התבוננות, הוראה דרך אומנויות ולמידה בקבוצות).
3. הוראה דיפרנציאלית: התייחסות לשונות בין פרחי ההוראה ביכולתם להתמודד עם למידה עצמית ועם הוראה פחות מובנית.
4. רלוונטיות בתהליכי ההוראה-למידה לעולמם של הלומדים: היו מרואיינים שקישרו את יסוד הרלוונטיות לעולמות התוכן המנחים את השיעור. אחרים התייחסו להיבט זה בהקשר הפדגוגי, במובן של התאמת דרכי ההוראה לאופי השיעור ולמטרתו, והיו שתיארו את הרלוונטיות דרך מעורבות הלומד וחיבורו דרך תהליך אינטרוספקציה מעמיק.
5. פרקטיקות של מודלינג: מאפיינים ייחודיים של מודלינג במסגרת ההכשרה כללו למידה חוץ־כיתתית, שילוב טכנולוגיה בהוראה, עבודת צוות בקבוצות קטנות, פעילות חווייתית או משחקית וכן הוראה המאתגרת את תפיסות פדגוגיות.

צורכי מורי המורים: מה נדרש כדי לקיים חוויה סטודנטיאלית אחרת? בדברי המרואיינים עלו שלושה מוקדים מרכזיים המשקפים את צורכיהם בהטמעת חס"א בתהליכי ההוראה:

1. התפתחות פרופסיונלית של חברי הסגל: הצורך בליווי ובהכשרה בתהליכי הוראה והערכה, בהבניית תשתית ללמידת עמיתים ובזימון התנסויות אחרות ומגוונות גם עבור מורי המורים עצמם.
2. שינויים בסדירויות ובתשתיות של התוכניות האקדמיות ופתיחוּת לרעיונות חדשים: הצורך בהפחתת כמות החומר הנלמדת והעמקה בנושאי ליבה, הוספת שעות חלון לפרחי ההוראה שיאפשרו להם לעבוד על פרויקטים משותפים, הקטנות קבוצות הלימוד ושינוי תהליכי ההערכה. כמו כן, עלה הצורך להבנות תשתיות המתאימות לקיומם בפועל של שיעורים ברוח חווייתית, הנגשת מרחבי למידה מגוונים, וכן נחיצותם של ציוד טכנולוגי חדשני ומבחר אמצעי הוראה מעשירים.
3. איגום מחודש של הדרישות הקוריקולריות מפרחי ההוראה: פרחי ההוראה מצפים להוראה פרונטלית, ובתוך כך מציינים כי השינוי בשגרות הקורסים החווייתיים דורש מהם עבודה מאומצת, לימוד עצמי ואחריות. השינוי הנדרש מציב את פרחי ההוראה באי-ודאות, שרבים מהם אינם מתורגלים בה, ולעיתים אף אינם מעוניינים בה. סוגיה זו דורשת חשיבה מערכתית.

דיון והמלצות

ממצאי המחקר מצביעים על הלימה בין תפיסות מורי המורים לתפיסות חדשניות של הוראה. המרואיינים תיארו תהליך חיובי של שינוי תפיסות ההוראה שלהם לכדי תפיסות בעלות יסוד מארגן של פדגוגיה מוטת עתיד. תפיסות ההוראה החדשות שפיתחו מפנות לפרח ההוראה מקום מרכזי בתהליך הלמידה ומתעדפות איכות והעמקה על פני הספק של חומר.

תפיסות ההוראה של מורי המורים במחקר הנוכחי אינן נותרות ברובד התאורטי, אלא מתורגמות ישירות לפרקטיקות הוראה ולמידה המשמשות אותם לפי דיווחיהם.

יישום פדגוגיה מוטת עתיד מחייב התייחסות גם להסתגלות הסטודנטים לאופן הלימוד השונה ולדרישות העולות ממנו  (Debs et al., 2019; Ellis, 2015). מורי המורים תיארו תחושה אמביוולנטית מצד פרחי ההוראה לגבי שילוב חס"א בלמידה, שכן הם אומנם כמהים לחוויה אחרת וחדשנית ולגמישות בלמידה, אך עם זאת מביעים צורך בפורמליות ובהגדרת מטרות ברורה וידועה מראש. ייתכן שאמביוולנטיות זו קשורה לעובדה שחלק ניכר מפרחי ההוראה נמנים עם דור ה-Y. ילדי דור זה מאופיינים בציפייה שהמערכת תהיה תגובתית לצורכיהם במידה גבוהה, תאפשר להם להשפיע על מטרות הלמידה ודרכיה, תתיר להם ללמוד באופן שיתופי וחווייתי, ולצד זאת לא תדרוש מהם מאמץ ניכר, אלא תתגמל אותם על עצם ההשתתפות הפעילה (הרשקוביץ, 2014).

לדידם של המרצים, כדי להטמיע פרקטיקות הוראה ממוקדות למידה פעילה יש להציב דרישות ברורות לפרחי ההוראה ביחס לתפקידם בקורס. עם זאת, יש להיות רגישים לצורכיהם ולקיים שיח המחדד את הייחודיות והתועלת שבשיטות לימוד אלו. היבט נוסף שקשור להסתגלות הסטודנטים לאופן הלימוד השונה קשור בגודל הקבוצה. תהליכי הוראה המותאמים להוראה ממוקדת תלמיד וללמידה בהכוונה עצמית הם אפקטיביים במידה נמוכה בקבוצות גדולות. תהליכים אלו מחייבים אפוא מענה שיאפשר פעילות בקבוצות קטנות יותר.

מהמחקר עולות שתי המלצות עיקריות למוסדות להכשרת פרחי הוראה:

1. יש לתמוך בתהליכי למידה פרופסיונליים של מורי המורים, שיכללו עקרונות של פדגוגיה מוטת עתיד ויהוו בעצם קיומם מודל ללמידה במאה ה-21, ובתוך כך ייצרו קהילות למידה מקצועיות.
2. חשוב לספק תמיכה ארגונית בתהליכי הוראה ולמידה מוטי עתיד גם בהיבטי המשאבים הפיזיים והמבניים, מתוך שאיפה ללגיטימציה ולתמיכה בהוראה שהיא מעבר לזמן ולמקום.

ביבליוגרפיה

גלסנר, א' (2019). הוראה בקורסי חינוך בהשראת הגישה היוטגוגית: מחקר עצמי. רב גוונים: מחקר ושיח, 17 (4), 103-75

הרשקוביץ, ש' (2014). "הדור הבא ישן בחדר הסמוך": פענוח סוציו־תרבותי של דור ה־Y.  משרד הכלכלה, מנהל מחקר וכלכלה.

מורגנשטרן, ע', פינטו, א', וגרהוף, ע', הופמן, ת' ולוטטי, ש' (2019). פדגוגיה מוטת עתיד 2: מגמות, עקרונות, השלכות ויישומים. משרד החינוך, אגף מו"פ, ניסויים ויוזמות

פויס, י' (2016). הכשרת מורים במבוך החדשנות הפדגוגית. תל אביב: מכון מופ"ת

Avidov-Ungar, O. & Forkosh-Baruch, A. (2018). Proessional identity of teacher educators in the digital era in light of demands of pedagogical innovation. Teaching and Teacher Education, 73(1), 183–191

Asterhan, C. & Bouton, E. (2017). Teenage peer-to-peer knowledge sharing through social network sites in secondary schools. Computers & Education, 110, 16–34

Conner, M. L. (2006). Andragogy and pedagogy. Ageless Learner

Cochran-Smith, M., Stringer Keefe, E., & Cummings Carney, M. (2018). Teacher educators as reformers: Competing agendas. European Journal of Teacher Education, 41(5), 572–590

Czerniawski, G., Guberman, A., & Macphail, A. (2017). The professional developmental needs of higher education-based teacher educators: An international comparative needs analysis. European Journal of Teacher Education, 40(1), 127–140

Debs, L., Miller, K. D., Ashby, I., & Exter, M. (2019). Students’ perspectives on different teaching methods: comparing innovative and traditional courses in a technology program. Research in Science & Technological Education, 37(3), 297–323

Donche, V. & Van Petegem, P. (2011). Teacher educators’ conceptions of learning to teach and related teaching strategies. Research Papers in Education, 26(2), 207–222

Ellis, D. E. (2015). What discourages students from engaging with innovative instructional methods: Creating a barrier framework. Innovation in High Education, 40(2), 111–125

Hase, S. & Kenyon, C. (2007). Heutagogy: A child of complexity theory. Complicity: An International Journal of Complexity and Education, 4(1), 111–118

Korthagen, Fred, John Loughran, & Tom Russell (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1020–1041

Levy-Feldman, I. (2018). The good teacher for the 21st century: a “mentoringteacher” with heutagogical skills. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 7(2), 177–190

Montenegro, H. M. (2020). Teacher educators’ conceptions of modeling: A phenomenographic study. Teaching and Teacher Education, 94(4), 586–601

OECD (2018). The future of education and skills: Education 2030. OECD Publishing, Paris

Ping, C., Schellings, G., & Beijaard, D. (2018). Teacher educators’ professional learning: A literature review. Teaching and Teacher Education, 75, 93–104

Shagrir, Leah (2015). Working with students in higher education – professional conceptions of teacher educators. Teaching in Higher Education, 20(8), 783–794

Yuan, R. (2018). “Practice What I Preach”: Exploring an Experienced EFL Teacher Educator’s Modeling Practice. Teachers of English to Speakers of Other Languages, 52(2), 414–425