חוויה אופטימאלית בסביבות מתוקשבות ללימוד מתמטיקה
מאת: יגאל רוזן , מירי כהן-דרור
מילות מפתח:
הוראת מתמטיקה
התנסות חוויתית
חוויה לימודית
מתמטיקה
סביבות הוראה-למידה מתמטיות
סביבות למידה
סביבות למידה מתוקשבות
סביבות למידה עתירות טכנולוגיה
שילוב מחשב בהוראה
מקור: ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה 2008: האדם הלומד בעידן הטכנולוגי, י' עשת-אלקלעי, א' כספי, נ' גרי (עורכים), רעננה: האוניברסיטה הפתוחה, פברואר 2008.
תקציר
תלמידים רבים מדווחים על מוטיבציה נמוכה ללימוד מתמטיקה. האם סביבות מתוקשבות מצליחות ליצור "חוויה אופטימאלית" (Flow) בחינוך המתמטי? אחד המרכיבים הבסיסיים בצמיחתו של הלומד הוא הנעה פנימית אותה הוא חווה בסביבה הלימודית. חוקרים אחדים מציעים מבנה מוגדר היטב לכינון חוויה המכונה "חוויה אופטימאלית", דרכה האדם מונע לשפר את מיומנויותיו ולהרחיב את ידיעותיו. לטכנולוגיה פוטנציאל רב להיות אמצעי יעיל ומגוון המהווה מנוף ביצירת חוויה אופטימאלית בלמידה ולהוביל ללמידה טובה. מטרתו של מחקר זה הייתה לבחון את מאפייני החוויה האופטימאלית בהקשר לסביבות למידה מתוקשבות ללימוד מתמטיקה לבגרות. 77 תלמידים דיווחו באמצעות שאלון, אשר פותח במחקר זה, אודות מידת האופטימאלית של חווית הלמידה בסביבות מתוקשבות ללימוד מתמטיקה. מהמחקר עולה כי סביבות מתוקשבות ללימוד מתמטיקה לבגרות אינן יוצרות חווית Flow משמעותית. רוב המשתתפים לא חוו תחושות של התמקדות וריכוז, איבוד תחושת הזמן, איבוד תחושות פיזיות ותכליתיות. המחקר הראה כי לתחושת הזמן תפקיד קריטי בכינון חווית ה-Flow בסביבה המתוקשבת מאחר ולתחושה זו יחסי גומלין חזקים במיוחד עם המרכיבים האחרים בחוויית Flow .
מבוא
במושג Flow נעשה שימוש לתאר אנשים אשר לתפישתם, התנסו בחוויה אופטימאלית במהלכה חשו ריכוז והנאה, הנעה פנימית ומחויבות לפעילות בה היו מעורבים.לפי גישה זו מצב זה מושג כאשר כל רמות המודעות מצויות בהרמוניה מלאה.
מאחר וחווית ה-Flow כה מהנה, אנשים נוטים לחזור על הפעילות אשר הסבה תחושה זו. על אף הקושי הרב בחקירת חווית ה-Flow שנובע מטבעה ההוליסטי, היא הוגדרה על ידי ארבעה מימדים מכוונים –מאפיינים ל" "Flow activity ועל ידי ארבעה מימדים המאפיינים את יצירת החוויה (1993 Csikszentmihalyi):
1. מטרות ברורות, חוקים ברורים ומשוב מידי: על מנת לחוות את הרגשת ה- Flow בתחום מסוים על האדם לדעת היטב מהי מטרתו, באיזה תחום הוא פועל ומהם חוקי המשחק בו. אותם חוקי המשחק מכילים בתוכם משובים מיידים ורלוונטיים העוזרים לאדם להבין באיזו מידה פעולתו קידמה אותו למטרה הרצויה לו.
2. איזון בין דרגת האתגר במשימה לדרגת הכישורים: Flow נוטה להופיע כאשר המטרה המוצבת לפני האדם היא מעט מעל יכולתו, והפעילות של האדם לבצע היא מעט מעל כישוריו, כך שעליו למתוח את כישוריו מעט מעל שיא יכולתו, והפעילות שעל האדם לבצע היא מעט מעל כישוריו, כך שעליו למתוח את כישוריו מעט מעל שיא יכולתו על מנת להשיג את המטרה. כך המפגש בין דרגת האתר של הפעולה לבין דרגת הכישורים של מבצע הפעולה הוא הבסיס להתייחסות מבצע הפעולה לפעולה אותה עליו לבצע. מפגש זה מכונן תחושות ורגשות מתאימים בהתאם לאיזון ביניהם.
3. הרגשה של יכולת להיות בשליטה: כאשר החוקים מאד ברורים, הכישורים של האדם בשיאם, ומוצבת לו מטרה ברורה שהיא מעט מעל כישוריו, האדם נכנס למצב שבו הוא חש כי הוא בשליטה ומסוגל להגיע למטרה. תחושה זו יוצרת הנעה פנימית להמשך ביצוע פעולות.
4. מיזוג של הפעולה עם מודעות: זהו שלב המעבר בו הפעילות הופכת לחוויה. מהמקום של הרגשת שליטה, ההנעה הפנימית מתמזגת עם המודעות, והמודעות מאפשרת להיות בשליטה על כוחותינו האינסטינקטיביים. האדם פועל מתוך מודעות הן מבחינה חושית והן מבחינת תודעותו והכישורים הטבועים בו.
חווית ה- Flow מאופיינת על ידי התמקדות וריכוז. האדם חש כי הוא נאמן כולו למטרה ומרוכז רק בהשגתה. כל החושים שלו ממוקדים בהשגת המטרה, לכן אינו חש בתחושות פיזיות אחרות כלשהן ושום מטלה יומיומית נדרשת אינה מדאיגה אותו. תפיסת הזמן נעלמת, ואין חשיבות לאורך הזמן בו הוא פועל להשגת מטרתו (כיוון שהוא אינו מתייחס לזמן כלל). מודעותו מתמזגת עם פעולותיו, והוא הופך להיות יוצר.
על מנת להפוך את תהליכי הלמידה ל- ה- "flowactivity" - יש להציב מטרת למידה ברורה, לעודד לומדים לבנות את הידע שלהם במסגרת הליכים מקובלים של חשיבה רציונאלית, הצבת אתגרים ברי השגה המצריכים את התלמיד לדרוך את שכלו, יצירת עניין בנושא הנלמד, למידה מתוך מעורבות משימה ולא מעורבות אגו.
סביבה לימודית מתוקשבת מהווה הזדמנות לכינון חווית ה-FLOW. מרבית המחקרים מתארים למידה עתירת תקשוב כמאפשרת Flow activity"" הבאים: מהירות והרחבה, אינטראקטיביות, איזון בין כישורים לאתגרים, שליטה, יכולת לאבד תחושת זמן ומקום, למידה ספונטאנית,הנעה פנימית, ידידותיות, מיקוד וריכוז.
הוראת המתמטיקה, אולי יותר מכל תחומי הלימוד האחרים, יכולה להפוך ל- " Flow activity" מתוקשבת שכן היא מכילה חלק גדול ממרכיביה באופן אינהרנטי: בעיה- מטרה ברורה, אכסיומות ומשפטים – חוקים ברורים לפתרון הבעיה. לכן, בחרו החוקרים לבדוק את מידת ה-FLOW בסביבות למידה מתוקשבות המציעות לימוד ברמת יח"ל. כיום קיימים ברשת שתי סביבות לימוד עיקריות המציעות קורס שלם ומובנה של 3 יח"ל במתמטיקה. לשתיהן מבנה דומה:
· תוכן עניינים דרכו ניתן לשוטט בנושאי הלימוד השונים.
· מילון מושגים, נוסחאות ומחשבון
· לוח למידה עליו נרשם חומר הלימוד המוסבר לעיתים בתוספת תמונות או אנימציות
· פורום המשמש תלמידים ומורים
לעומתם, קיימים אתרים רבים המציעים שיעורים אינטראקטיביים בנושאים מסוימים, הדגמות, כתובות/סרטוני וידאו לפתרונות והסברים על נושאים מסוימים מתוך תכנית הלימודים. בחלקם התלמיד פעיל במהלך השיעור עצמו (למידה סינכרונית) ובחלקם הפעילות מתרחשת בפורום האתר, או באמצעות משלוח שאלות דרך האתר כשתשובה ניתנת תוך מספר שעות.
מטרתו של המחקר הנוכחי הייתה לבחון את מאפייני החוויה האופטימאלית בהקשר לסביבות למידה מתוקשבות ללימוד מתמטיקה לבגרות.
שאלות המחקר
1. באיזו מידה סביבות מתוקשבות ללימוד מתמטיקה לבגרות יוצרות חווית Flow בעיני התלמידים?
2. מהם יחסי הגומלין בין ממדי חווית FLOW השונים בסביבות מתוקשבות ללימוד מתמטיקה לבגרות?
שיטת המחקר
במחקר השתתפו 72 תלמידי כיתה י"ב שלמדו מתמטיקה ברמת 3 יח"ל והתנסו במשך שנה בסביבות מתוקשבות ללימוד מתמטיקה הן בכיתה והן בבית, ובהן:
אינטרלקט: http://www.interlect.co.il
יואל גבע: http://www.geva.co.il
משתתפי המחקר השיבו על שאלון לבדיקת חווית ה- Flow בסביבה הלימודית. השאלון בודק 4 מימדי חווית Flow על סולם ליקרט 1-5, בהיותה קשורה למרכיבים המכוננים הבאים שלה:
1. התמקדות וריכוז – מהימנות (עקביות פנימית), חלק זה בשאלון היה 82.
2. איבוד תחושות פיזיות (העייפות, השעמום) – מהימנות (עקביות פנימית). חלק זה בשאלון היה 87.
3. איבוד תחושת זמן – מהימנות (עקביות פנימית). חלק זה בשאלון היה 93.
4. חוויה פנימית תכליתית – מהימנות (עקביות פנימית). חלק זה בשאלון היה 76.
אחוזי ההסכמה של הנבדקים עם ההיגדים השונים מתייחסים לשלוש קטגוריות הגבוהות (3-5) המעידים על מידת הסכמה רבה או רבה מאד עם היגד.
תוצאות
מממצאי המחקר עולה כי תלמידים המתנסים בסביבות מתוקשבות ללימוד מתמטיקה לבגרות אינם חווים תחושת Flow ברמה גבוהה. 32.3 אחוזים מכלל הנבדקים דיווחו כי במהלך הלמידה בסביבות אלה הם חשו חוויה פנימית תכליתית. 24.2 אחוזים דיווחו על איבוד תחושות פיזיות, 21.5 אחוזים חשו התמקדות וריכוז ו-6.8 אחוזים דיווחו על תחושת איבוד זמן.
דיון ומסקנות
מהמחקר עולה כי סביבות מתוקשבות ללימוד מתמטיקה לבגרות אינן יוצרות חווית Flow משמעותית. רוב המשתתפים לא חוו תחושות של התמקדות וריכוז, איבוד תחושת זמן, איבוד תחושות פיזיות ותכליתיות. המחקר הראה כי לתחושת הזמן תפקיד קריטי בכינון חווית ה- Flow בסביבה מתוקשבת מאחר ולתחושה זו יחסי גומלין חזקים במיוחד עם המרכיבים האחרים בחוויית Flow.
סביבות ללימוד מתמטיקה לבגרות אינן מנצלות את הפוטנציאל הרב הגלום בתקשוב. מלבד תומכי מיקוד מינימאליים, כגון גרפיקה, אנימציות ואפקטים מוסיקליים בסיסיים, אין הן מציעות יתרון קוגניטיבי-רגשי על למידה מסורתית בכיתה. הסביבות בנויות יותר כמאגר מידע אקטיבי מאשר סביבות למידה אינטראקטיביות.
Csikszentmihalyi, M. (1975) Beyond Boredom and Anxiety, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Csikszentmihalyi, M. (1988) "The Flow Experience and Human Psychology," in Csikszentmihalyi, M. and Csikszentmihalyi, I.S. (Eds.), Optimal Experience: Psychological Studies of Flow in Consciousness, New York: Cambridge University Press, pp. 15-35.
Csikszentmihalyi, M. (1990) Flow: The Psychology of Optimal Experience, New York: Harpers Perennial.
Csikszentmihalyi, M. and I.S. Csikszentmihalyi (Eds.) (1988) Optimal Experience: Psychological Studies of Flow in Consciousness. New York: Cambridge University Press.
Csikszentmihalyi, M., R. Larson, and S. Prescott (1977) "The Ecology of Adolescent Experience," Journal of Youth and Adolescence(6), pp 281-294.
Huang, M.-H. (2003) "Designing Website Attributes To Induce Experiential Encounters," Computers in Human Behavior(19)4, pp 425-442.
Larson, R. (1988) "Flow and Writing," in Csikszentmihalyi, M. and Csikszentmihalyi, I.S. (Eds.), Optimal Experience: Psychological Studies of Flow in Consciousness, New York: Cambridge University Press, pp. 150-171.
Skadberg, Y.X. and J.R. Kimmel (2004) "Visitors' Flow Experience while Browsing a Web Site: Its Measurement, Contributing Factors and Consequences," Computers in Human Behavior(20), pp 403-422.
ראו גם:
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya