"חדשות כוזבות" או מדע אמיתי? חשיבה ביקורתית להערכת מידע אודות נגיף הקורונה

Puig B. et al. (2021). “Fake News” or Real Science? Critical Thinking to Assess Information on COVID-19. Frontiers in Education 6

עיקרי הדברים:

• עידן הפוסט אמת מציב אתגרים ממשיים בכל הקשור להערכת אמינותן של מקורות מידע ועדויות מדעיות המופצות על ידי המדיה החברתית 
• במשברים, כמו מגפת הקורונה, המשפיעים על החברה בדרכים מרובות, יש חשיבות לכך שאזרחים יהיו מסוגלים לקבל החלטות המבוססות על ההיגיון, במיוחד לנוכח מידע כוזב
• לפיכך, יש לתת דגש על פיתוח מיומנויות של חשיבה ביקורתית וכישורי חשיבה מסדר גבוה בקרב תלמידים, אשר יאפשרו להם להתמודד עם חדשות אמיתיות/כוזבות
• באופן ספציפי, חשוב ללמד את התלמידים להבחין בין מידע אמיתי למידע כוזב ולהעריך אמינותו של מידע
• סוגיות חברתיות-מדעיות מהוות הקשר הולם לפיתוח חשיבה ביקורתית כמו גם לקידום מעורבות בקהילה
• ממדי החשיבה הביקורתית צריכים להילמד באופן מפורש ולהיכלל בחומרי הלימוד
• יש לתכנן פעילויות חשיבה ביקורתית שיסייעו לתלמידים לפתח מיומנויות של הערכה ביקורתית של חדשות שנויות במחלוקת

למאמר באנגלית

כל סיכומי המאמרים בנושא חשיבה ביקורתית

מגפת הקורונה היא תופעה עולמית המשפיעה כמעט על כל תחומי חיינו. עבור החינוך המדעי הציבה המגיפה אתגרים חדשים (Dillon & Avraamidou, 2020; Jiménez-Aleixandre & Puig, 2021) המדגישים את החשיבות של פיתוח חשיבה ביקורתית (Critical Thinking) בקרב תלמידים.

למרות היחס המכבד של הציבור הרחב כלפי המדע וההתקדמות המדעית, תנועות הכחשה הקשורות לידע אודות מקורו של הנגיף, מניעת הידבקות וטיפול במחלה הולכות ומתחזקות בתקופה זו (Dillon & Avraamidou, 2020). ההתפשטות הגלובלית המהירה של מחלת הקורונה מלווה במה שתיאר ארגון הבריאות העולמי כמגפה של מידע (infodemic) שמייצרת המדיה החברתית אודות המחלה. מושג זה מתייחס לגודש יתר של מידע הקשור לנושא ספציפי, ואשר מתפשט במהירות רבה בפרק זמן קצר. חלק מהמידע הזה עלול להיות כוזב ואף מזיק (World Health Organization; WHO, 2020).

משבר הקורונה ותופעת ההתפשטות של מידע כוזב מצביעים על החשיבות המכרעת של טיפוח חשיבה ביקורתית בקרב תלמידים. כחלק מ"מיומנויות המאה ה-21" נחשבת החשיבה הביקורתית לאחת המטרות של החינוך (van Gelder, 2005). חשיבה ביקורתית כוללת מיומנויות ונטיות המאפשרות לאינדיבידואלים לנקוט בפעולות המבוססות על השכל הישר, ערכים וחשיבה עצמאית (Jiménez-Aleixandre & Puig, 2021).

לטיפוח חשיבה ביקורתית שני תפקידי מפתח:

1. פיתוח כישורים קוגניטיביים והיכולת לבסס טיעונים רציונליים.
2. קידום אקטיביזם חברתי (Jiménez-Aleixandre & Puig, 2021).

חשיבה ביקורתית בהוראה המבוססת על סוגיות חברתיות-מדעיות

בהוראה מבוססת סוגיות חברתיות-מדעיות נלמדים תכנים מדעיים בהקשר חברתי (למשל, התחממות גלובלית). סוגיות חברתיות-מדעיות הן בעיות מורכבות שלפתרונן יש השלכות ישירות לרווחת החברה האנושית והסביבה (Jiménez-Aleixandre & Puig, 2021). לרוב, הן סוגיות שנויות במחלוקת שבמרכזן עומדת שאלה מוסרית או אתית. קבלת החלטות בסוגיות אלה דורשת ידע בנושא, מודעות לערכים אישיים ונורמות חברתיות (Aikenhead, 1985), יכולת הסקת מסקנות מבוססת ראיות, כמו גם ביקורתיות באשר לשיח המעצב את האמונות והפעולות שלנו (Bencze et al., 2020). סוגיות חברתיות-מדעיות מהוות הקשר הולם לפיתוח חשיבה ביקורתית. הוראה מבוססת סוגיות חברתיות-מדעיות לא רק מטפחת את החשיבה הביקורתית של לומדים אלא גם מעודדת את מעורבותם בקהילה (Eastwood et al., 2012; Evagorou, 2020).

עניין מיוחד בחינוך מדעי הן סוגיות בריאותיות השנויות במחלוקת, כמו משבר הבריאות שיצר נגיף הקורונה. במשברים, כמו מגפת הקורונה, המשפיעים על החברה בדרכים מרובות, יש חשיבות לכך שאזרחים יהיו מסוגלים לקבל החלטות המבוססות על ההיגיון. לנוכח הדיסאינפורמציה הגוברת הקשורה להתפרצות נגיף הקורונה, מוסדות האיחוד האירופי פועלים להעלאת המודעות לסכנות של מידע כוזב ולקידום שימוש במקורות מידע מוסמכים (European Council of the European Union, 2020).

בזירת החינוך, בוחנים אנשי חינוך ומורים למדעים דרכים להתמודדות עם התפשטות המידע השגוי וההכחשה של טענות מבוססות ראיות. אחד האתגרים הוא לסייע לתלמידים להבחין בין מידע מהימן למידע כוזב (Barzilai & Chinn, 2020). ספציפית, חשוב לטפח בקרב תלמידים יכולות של חשיבה אפיסטמית שהיא הכרחית לחשיבה ביקורתית. חשיבה אפיסטמית כוללת את היכולת להעריך תוכנן של טענות המופצות על ידי כלי התקשורת כמו גם היכולת לבנות טיעונים באשר לאמינותן. חשוב להדגיש שחשיבה אפיסטמית מבוססת גם על ידע בתחום הדעת. הנחת הבסיס של מחקרים בתחום היא שניתן לפתח חשיבה ביקורתית על ידי עיסוק בפרקטיקות של בניית טיעונים (Kuhn, 2019).

המחקר הנוכחי

מטרת המחקר הייתה לבחון את היכולת של הלומדים להעריך את האמינות של טענות באשר לקורונה בעת שחדשות כזב (fake news) הופצו ברשתות החברתיות והציבור הרחב היה חשוף למידע שגוי אודות הנגיף.

שאלות המחקר:

1. מהי היכולת של לומדים להעריך את האמינות של מידע אודות הקורונה אשר מופיע בכותרות החדשות? כלומר, מהי היכולת של התלמידים להבחין בין טענה אמיתית לטענה כוזבת?
2. מהי רמת ההערכה האפיסטמית המוצגת בטיעוני התלמידים?

המחקר נערך במהלך הסגר הראשון בספרד (מרץ-מאי, 2020), בתקופה שבה ההוראה הפכה מהוראה פנים-אל-פנים להוראה מקוונת. המשתתפים היו 20 תלמידים בני 15-14 הלומדים בכיתה אחת בבית ספר ציבורי בספרד. המחקר נערך כחלק משיעורי ביולוגיה, במסגרתם הוצגו לתלמידים עשר כותרות חדשותיות אודות הקורונה, שאותן הם התבקשו להעריך באופן ביקורתי. ספציפית, התלמידים התבקשו לציין אלו מהכותרות נכונות (למשל, ניתן להידבק בנגיף הקורונה במגע עם אדם שלא מציג תסמינים) ואלו אינן נכונות (למשל, חיסון נגד דלקת ריאות מגן מפני נגיף הקורונה), וכן לנמק את הערכתם באמצעות טיעונים.

ניתוח התוכן של הטיעונים התמקד בקריטריונים בהם השתמשו התלמידים כדי להעריך את אמינות הכותרות:

1. ערעור על התוכן של הכותרת.
2. ערעור על הראיות האמפיריות שעליהן מבוססת הכותרת.
3. התייחסות למהימנות מקור המידע.
4. התייחסות לתוקף של הפרוצדורה המדעית.

על בסיס קריטריונים אלה מוינו טיעוני התלמידים מוינו לארבע רמות של הערכה אפיסטמית:

1. ללא הערכה: התלמידים קיבלו של התוכן הטענה (הכותרת) ללא הטלת ספק בתוכנה וללא העלאת שאלה לגבי מקור המידע. לחילופין, התלמידים סיפקו טיעונים התואמים את הטענה.
2. רמה בסיסית: התלמידים העריכו את התוכן של הטענה וסיפקו טיעונים המטילים בה ספק. בהתייחסות של התלמידים מופיע קריטריון אחד הכולל ערעור על התוכן או על הראיות האמפיריות עליה מבוססת הטענה. ברמה זו אין הטלת ספק במהימנות מקור המידע.
3. רמה בינונית: התלמידים העריכו את התוכן של הטענה, הטילו ספק במהימנותה או סיפקו טיעונים המטילים בה ספק. בטיעוני התלמידים מופיע לפחות קריטריון אחד הכולל ערעור על מקור המידע או סמכותו. ברמה זו אין התייחסות לפרוצדורה המדעית.
4. רמה גבוהה: התלמידים הטילו ספק בתוכן של טענה, במהימנות מקור המידע ובפרוצדורה המדעית שבבסיסה וסיפקו טיעונים מנומקים היטב המטילים ספק בטענה. בטיעוני התלמידים יש לפחות שני קריטריונים הכוללים גם ערעור על הפרוצדורה המדעית.

ממצאים

יכולת התלמידים להעריך את מהימנות הטענות. באופן כללי, רוב התלמידים הצליחו להבחין בין כותרות חדשותיות אמיתיות לכוזבות. עבור כותרות כוזבות, התלמידים היו מסוגלים להטיל ספק באמינותן, כלומר לספק טיעונים נגדן. בניגוד לכך, ביחס לכותרות חדשות אמיתיות, רוב המשתתפים פיתחו טיעונים התומכים בהם. כלומר, הם לא הטילו ספק בתוכנן. דבר זה צפוי שכן טיעונים ביקורתיים עולים כאשר המידע המוצג שונה מהתפיסה או הדעה של האינדיבידואל. במילים אחרות, התלמידים הראו יכולת גבוהה יותר של הערכה אפיסטמית ביחס לטענות שהם זיהו ככוזבות. הדבר כנראה קשור לכך שבמקרים אלה היה להם צורך לנמק מדוע הם זיהו את הטענות ככוזבות.

רמות ההערכה האפיסטמית בטיעוני התלמידים. 17% מהטיעונים לא כללו כל הערכה אפיסטמית. רוב הטיעונים של התלמידים (65%) היו ברמת הערכה בסיסית. קריטריון התוכן הופיע ב- 51% מהטיעונים של התלמידים והקריטריון הראיה האמפירית הופיע ב- 14% מהטיעונים. רמת הערכה בינונית כללה הערכה שכוללת טיעונים המעלים שאלות ביקורתיות, במיוחד אלו המטילים ספק במקור המידע או בסמכותו. מדובר ברמה אפיסטמית גבוהה יותר מבסיסית, שכן היא כוללת הטלת ספק שהיא מעבר לאמיתות התוכן עצמו. בקטגוריה זו נכללו 12% מהטיעונים של התלמידים. 7% מכלל הטיעונים של התלמידים היו ברמת ההערכה הגבוהה. רמה זו כללה טיעונים שבהם תלמידים ערערו על הפרוצדורה המדעית כדי להצדיק את הזיהוי של הכותרת ככוזבת. 

דיון

ממצאי המחקר מצביעים על כך שתלמידים היו מסוגלים להתמודד עם חדשות כוזבות ולזהות אותן ככאלה. הם הראו יכולת להעריך באופן ביקורתי את התוכן של כותרות חדשות אלה (Britt et al., 2019). התלמידים יכלו לזהות את העדר הראיות של כותרות אלה ואף לזהות שהצהרות אלה עומדות בסתירה לידע המדעי. זוהי מיומנות חשובה שיש בה כדי לעמוד כנגד ניסיונות להפחית את האמון במדע (Dillon & Avraamidou, 2020).

כמו כן, הידע הקודם של התלמידים סייע להם להעריך באופן ביקורתי חלק מהכותרות שנכללו במחקר. למשל, רובם זיהו את הכותרת הבאה ככוזבת: 'אנטיביוטיקה יעילה במניעת הדבקה ובטיפול בקורונה'.

הממצאים מצביעים על קשר חלש בין רמת ההערכה האפיסטמית לבין החשיבה הביקורתית של התלמידים. בעוד שהם הצליחו להבחין בין כותרות אמיתיות לכוזבות, רוב הטיעונים שסיפקו נמצאו ברמת הבסיס של ההערכה האפיסטמית ורק מיעוטם היו ברמת ההערכה הגבוהה (כלומר, כללו התייחסות לפרוצדורה המדעית שבבסיס המידע). יש חשיבות לקידום סוג זה של הערכה אפיסטמית, שכן השיח המקוון בתקופתנו מושפע ממידע מוטעה והוא בעיקר פונה לרגש ולאידיאולוגיה.

מגבלות המחקר

התלמידים ביצעו את המשימה באופן עצמאי, מבלי ליצור שיתוף פעולה בסביבה הווירטואלית. שיתוף פעולה מהווה אסטרטגיית למידה מקוונת החשובה לקידום חשיבה ביקורתית (Puig et al., 2020) אשר לא התממשה במחקר זה.

למרות העובדה שהמורים היו זמינים עבור התלמידים לכל שאלה בנוגע למשימה, התהליך הא-סינכרוני בלמידה מרחוק לא אפשר להם להנחות את הפעילות באופן שעזר לתלמידים לערוך ניתוח מעמיק יותר. פיתוח חשיבה ביקורתית וחשיבה אפיסטמית תלוי בגורמים רבים, ולמורים יש תפקיד חשוב בהשגת מטרות אלו (Greene & Yu, 2016; Chinn et al., 2020).

השלכות מעשיות של המחקר

1. חשוב לסייע לתלמידים לפתח מודעות למגבלות הידע שלהם כשהם מעריכים טענות (למשל, כותרות חדשותיות) באופן ביקורתי.
2. על פעילויות הלמידה המקוונת להיות שיתופיות כמו גם מונחות על ידי המורים.
3. ממדי החשיבה הביקורתית צריכים להילמד באופן מפורש ולהיכלל בחומרי הלימוד.
4. על מנת לסייע לתלמידים לפתח חשיבה ביקורתית ולהתמודד עם חדשות אמיתיות/כוזבות המופצות על ידי המדיה החברתית, יש חשיבות לכך שיהיו מעורבים בהערכה אפיסטמית עמוקה (כלומר, בניתוח ביקורתי של התוכן, מקור המידע, פרוצדורת המחקר והראיות המצויות בבסיס הטענות).
5. קידום המודעות של התלמידים וערנותם לגבי מידע מוטעה ודיסאינפורמציה באינטרנט עשויים גם לקדם שימוש זהיר וקשוב יותר במידע (Barzilai & Chinn, 2020). לפיכך, נחוצות פעילויות למידה המכוונות למטרות אלו.
6. יש חשיבות לתכנון פעילויות אשר ידריכו את התלמידים להעריך באופן ביקורתי היבטים מגוונים בבסיס חדשות שנויות במחלוקת. זאת, על מנת לפתח מיומנויות המאפשרות התמודדות עם מידע כוזב ועם סוגיות חברתיות-בריאותיות.

סיכום

עידן זה מציב אתגרים בכל הקשור להערכת מקורות מידע ועדויות מדעיות המופצות על ידי המדיה החברתית. בתקופה של משבר, כמו מגפת הקורונה, יש חשיבות לכך שאזרחים יהיו מסוגלים לקבל החלטות המבוססות על ההיגיון, במיוחד לנוכח מידע כוזב. על תלמידים להיות מסוגלים להעריך מידע מדעי, המופץ באינטרנט על ידי מגוון מקורות, ולהבחין בין מידע אמיתי למידע כוזב. יש לתת דגש על פיתוח מיומנויות של חשיבה ביקורתית וכישורי חשיבה מסדר גבוה בקרב תלמידים, אשר יאפשרו להם לקבל החלטות המבוססות על מידע מהימן.

ביבליוגרפיה

Aikenhead, G. S. (1985). Collective decision making in the social context of science. Science Educuation 69, 453–475

Barzilai, S., and Chinn, C. A. (2020). A review of educational responses to the “post-truth” condition: four lenses on “post-truth” problems. Educational Psychology 55, 107–119

Bencze, L., Halwany, S., and Zouda, M. (2020). Critical and active public engagement in addressing socioscientific problems through science teacher education. In Science Teacher Education for Responsible Citizenship, eds M. Evagorou, J. A. Nielsen, and J. Dillon (Berlin: Springer), 63–83

Britt, M. A., Rouet, J. F., Blaum, D., and Millis, K. K. (2019). A reasoned approach to dealing with fake news. Policy Insights from the Behavioral & Brain Sciences 6, 94–101

Chinn, C. A., Barzilai, S., and Duncan, R. G. (2020). Disagreeing about how to know. the instructional value of explorations into knowing. Educational Psychology 55, 167–180

Dillon, J., and Avraamidou, L. (2020). Towards a viable response to COVID-19 from the science education community. Journal for Activist Science and Technology Education 11, 1–6

Eastwood, J. L., Sadler, T. D., Zeidler, D. L., Lewis, A., Amiri, L., and Applebaum, S. (2012). Contextualizing nature of science instruction in socio-scientific issues. International Journal of Science Education 34, 2289–2315

European Council of the European Union (2020). Fighting Disinformation. Available online at: https://www.consilium.europa.eu/en/policies/coronavirus/fighting-disinformation

Greene, J. A., and Yu, S. B. (2016). Educating critical thinkers: the role of epistemic cognition. Policy Insights from the Behavioral & Brain Sciences 3, 45–53

Jiménez-Aleixandre, M. P., and Puig, B. (2021). Educating critical citizens to face post-truth: the time is now. In Critical Thinking in Biology and Environmental Education. Facing Challenges in a Post-Truth World, eds B. Puig and M. P. Jiménez-Aleixandre (Berlin: Springer)

Kuhn, D. (2019). Critical thinking as discourse. Human Developmant 62, 146–164

Puig, B., Blanco Anaya, P., and Bargiela, I. M. (2020). A systematic review on e-learning environments for promoting critical thinking in higher education. In Handbook of Research in Educational Communications and Technology, eds M. J. Bishop, E. Boling, J. Elen, and V. Svihla (Cham: Springer), 345–362

van Gelder, T. (2005). Teaching critical thinking. some lessons from cognitive science. College Teaching 53, 41–48

World Health Organization (WHO) (2020). Managing the COVID-19 Infodemic: Promoting Healthy Behaviours and Mitigating the Harm from Misinformation and Disinformation. Available online at: https://www.who.int/news/item/23-09-2020-managing-the-covid-19-infodemic-promoting-healthy-behavioursand- mitigating-the-harm-from-misinformation-and-disinformation