זוויות ראיה של מחנכים על ספרות שבמחלוקת

Kimmel, S. C., & Hartsfield, D. E. (2018). “It was… the word ‘scrotum’ on the first page”: Educators’ perspectives of controversial literature", Journal of Teacher Education, DOI: 10.1177/0022487117751126

נקודות מרכזיות:

• רבים מהמתכשרים להוראה ביטאו אי-נוחות להשתמש בכיתה בספר שיש בו נושאים מעוררי מחלוקת או נושאים "של מבוגרים" (התמכרויות, התנהגות החורגת מכללים וכדו'), ונטו להפעיל צנזורה כאמצעי למניעת בעיות.
• אחד השיקולים הבולטים המשפיע על בחירת ספרים לקריאה ע"י ילדים בבית הספר הוא פחד מתגובות הורים או רצון לרצותם.
• חובה מקצועית היא לקדם חופש אינטלקטואלי וזכות לקרוא מעבר לפרשנות או השקפה של מורים וספרנים או לרגשות אישיים שלהם ביחס לטקסטים.
• דור של תלמידים שאינו קורא ואינו חושב על מגוון של רעיונות וזוויות ראייה יוביל לקיומה של חברה סבילה ובלתי-ביקורתית בעתיד.

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת:

האם פרחי ההוראה עוברים הכנה כדי ללמד קוראים מתקשים?

מטרת המחקר: חקר תפיסות של מתכשרים להוראה ושל ספרנים מתכשרים ביחס לשימוש בספרים שיש בהם נושאים מעוררי מחלוקת ע"י תלמידים מגיל הגן עד כיתה ו'. כיצד מתכשרים להוראה חושבים על מה שתלמידים צריכים לקרוא? מי מחליט מה על ילדים לקרוא? ובמיוחד, כיצד מתקבלות החלטות על ספרות במחלוקת ומה משתמע מכך לגבי הזכות של תלמידים לקרוא?

מסגרת מושגית:

1. שפה היא תמיד פוליטית ולעולם אינה ניטרלית. אנו משתמשים בשפה לבנית העולם, למעורבות בבניית עולם ולהנעתו (Gee, 2012, 2014).

 2. בניית משמעות היא טרנזקציה בין הקורא לבין הטקסט בתוספת פרשנות הקורא המתבססת על חוויות חייו ומטרות הקריאה שלו (Rosenblatt, 2013): "כל פעולת קריאה היא אירוע ייחודי המערב קורא, דפוס סימנים, טקסט ותזמון ייחודיים בהקשר ייחודי" (שם, 929). קוראים שונים יבנו פרשנויות שונות לאותו טקסט מאת אותו כותב.

3. התיאוריה של שינוי רדיקלי ובמיוחד מושג הנגישות (Dresang, 1999, 2003) - לצעירים אזרחי העידן הדיגיטלי כיום יש נגישות רבה למידע  רב ומאמצי מבוגרים להגן על ילדים מפני מידע רב ומגוון הם חסרי סיכוי. אחת ההנחות שבבסיס גישה זו היא שילדים הם בעלי יכולות, חכמים ומחפשים קשרים עם טקסטים ועם אנשים אחרים, איפיונים התואמים לילדי ההווה. לכן תפקיד המבוגרים לחנך ילדים בנושאים שבמחלוקת ולא להגן עליהם מפני נושאים כאלה באמצעות צנזורה והטלת מגבלות.

מסגרת ניתוח הנתונים: מטרות השימוש בשפה הינן בניית משמעות, בניית פרקטיקה לצורך השתתפות בפעילות, בניית זהויות עצמית או זהות של אחרים, בניית קשרים עם אחרים, בניית מדיניות לצורך פרסום או העלמה של מסרים, בניית קישורים בין רעיונות ובניית שיטת סימונים וידע כדי להעדיף או לדחוק דרכים ייחודיות של תקשורת ורכישת ידע (Gee, 2014).

החובה המקצועית היא לקדם חופש אינטלקטואלי וזכות לקרוא מעבר לפרשנות או השקפה של מורים או ספרנים או לרגשות אישיים שלהם ביחס לטקסטים. לאור העובדה שאמונות של מבוגרים על ילדים וילדות מצויות בבסיס ההחלטות שלהם לאפשר או להגביל טקסטים, חשוב להבין מהן באמת גישותיהם בעניין זה.

על המחקר: ניתוח שיח של דיונים שנערכו בין מתכשרים להוראה במסגרת קורס מקוון בנושא "ספרות ילדים בתוכנית הלימודים" שהופעל בשנים 2014 – 2015. הדיונים נסבו סביב ספר מסוים שבין היתר היו בו רמזים לנושאים של התמכרויות, חריגה מהתנהגויות מקובלות ועוד. החוקרים קראו 12 תעתיקי דיונים בהם השתתפו 48 משתתפים ונתחו אותם ניתוח תוכן. סומנו קטעים שבהם המשתתפים דנו במפורש בשאלות העולות בהקשר זה.

מה נמצא במחקר?

בניתוח הדיונים נמצאו שלוש מהמטרות הנ"ל: בניית מדיניות, בניית זהויות ובניית קשרים.

א. בניית מדיניות – תהליך זה מתרחש כשאנשים משתמשים בשפה כדי להפיץ או להעלים מסרים. בהקשר הנוכחי, מה מותר לילדים לקרוא, מה מידת האוטונומיה של ילדים לבחירה וליצירת נגישות בעצמם לטקסט מול הפעלת צנזורה, ומי מחליט על כך.

דוגמאות: 1. משתתפת כמפעילת צנזורה: "אני אערוך חלק זה (בספר) תוך כדי הקראה בקול בכיתה... איני רוצה להתעסק בכך בבית-הספר"; 2. דינמיקות הכוח בין מורים להורים, פחד מהורים מניע את הבחירה: "לא ארצה להכעיס הורים שיבוא אליה בתלונות בדבר מה שהילד שמע בכיתה".

ב. בניית זהויות – אנשים משתמשים בשפה כדי לבנות את זהויותיהם וזהויות של אחרים. המשתתפים שקלו בדיוניהם מה ראוי או לא ראוי שילדים יקראו ותוך כך בנו משמעויות של ילדות וזהויות של ילדים. גם מחקרים אחרים הצביעו על כך שמורים לרוב תופסים ילדים כתמימים ונזקקים להגנה (Wollman-Bonilla, 1998, Knox, 2014).

דוגמאות: תפיסת ילדים כתמימים ונזקקים להגנה :"חלק מהנושאים או המילים (בספר) עשויים להיות בלתי הולמים לגיל התלמידים"; 2. תפקיד המורה לבנות גבולות, כאן - גבול בין ילדות לבגרות: "נראה לי שיש כאן משום חציית גבולות מ(שלב) ילדים ל(שלב) מבוגרים"; 3. ילדים הם "מושחתים" (Dresang, ,2003): "זה עשוי להכניס להם רעיונות רעים כמו לברוח מהבית"; 4. ילדים הם בעלי יכולות וידע: "ילדים רבים נחשפים לדברים אלה בחיים הממשיים", "יהיה מעניין לחשוב מה ילדים יחשבו על הספר", "אולי אין זה ספר לבית -ספר. אך לא הייתי מונעת אותה מילדיי שלי" – חשיבה על הזהות המקצועית כמורה והטבעית כהורה.

ג. בנית קשרים: יש קשר למטרה הקודמת אף כי זהויות הן שמכוונות בניית קשרים. המשתתפים מתייחסים לקשר בין בחירת טקסטים לכיתה לבין דפוסי קשרים בין מורה להורים ולתלמידים.

דוגמאות: 1. קשר בין מורה לבין ילדים כשתפקיד המורה לענות על שאלות ולהסביר: "אני יודעת שהילדים ישאלו למה הכוונה, ולא הייתי רוצה להסביר זאת לקבוצה של בנים ובנות", "אך השימוש בכך עשוי להציג שאלות לא נוחות שיש לילדים והם ירצו לשאול... כמורה לא הייתי רוצה לענות על כך", "אז אצטרך להסביר מהו זרע – לא רוצה לגעת בזה בכיתה"; 2. הכוח הקיים בקשר בין מורים לבין תלמידים והוריהם: "אז חשוב להבין תרבויות שונות ואמונות של משפחות לפני שמלמדים או עושים משהו בבית הספר. קל מאוד לפגוע בהורים".

השתמעויות להכשרה: 

א. ממצאי המחקר מדגישים את הצורך לתמוך במסגרות ההכשרה במתכשרים ובספרנים במאמציהם להבין ולהפעיל פעילויות המקדמות חופש אינטלקטואלי וזכות תלמידים לקרוא. הדבר נכון במיוחד כיום, תקופה שבה צנזורה כרמה הגבוהה ביותר של שלטון ושליטה זוכה לתשומת לב ולביקורת נוקבת.

ב. ראוי לשים לב לכך שחלק ממשתתפי המחקר הינם מורים לעתיד אשר בתפקידם מרכיב של הגנה על ילדים ושמירה על תמימותם והם מבטאים זאת גם בבחירת ספרים לקריאה חרף המודעות לזכות לקריאה. זאת בדומה לממצאים במחקרים אחרים (Wollman-Bonilla, 1998, Knox, 2014, Schmidt et al., 2007).

ג. הממצא לפיו מתכשרים ביטאו פחד מהכעסת הורים או פגיעה בהם כשיקול בבחירת ספרים מחוזק ע"י ממצאים דומים שעלו גם במחקרים אחרים (SLJ, 2016, Malins, 2016). ראוי להדגיש בפני מתכשרים שהם אנשי מקצוע שהוכשרו ויודעים לבחור ספרות מתאימה לתלמידיהם והם מחויבים לתלמידים ולזכויותיהם יותר מכל. פחד מהורה לא צריך להשפיע על שיפוט של מורים, במיוחד אם הדבר פוגע בנגישות התלמידים למידע.

ד. הכותבים מציעים למורי-מורים גישה בעלת ארבעה מרכיבים במסגרת ההכשרה:  1. עידוד יחסי אכפתיות ודאגה, אמון ויושר בין מתכשרים לבין תלמידים. דיאלוג באקלים כזה יוביל לראיית התלמידים כבעלי יכולות וידע ושאלות קשות שהם מעלים כהזדמנויות ולא כמכשולים; 2. הדגמה למתכשרים כיצד תלמידים מגיבים לספרים העוסקים בנושאים מעוררי מחלוקת, וחיזוק ההבנה שספרים כאלה לא משחיתים ילדים. קריאת ספרים כאלה אף נמצאה קשורה ישירות להתנהגות חברתית חיובית (Ferguson, 2014). ניתן גם לבקש מהם לשחזר את תגובותיהם והתנהגויותיהם במקרים אלה בהיותם תלמידי בית ספר; 3. מתן כלים להתמודדות אל מול ההחלטה ללמד ספר מאתגר כדי להחליש את הנטייה לצנזור או עריכה. ציודם במידע על עקרונות לבחירת ספרים איכותיים וקשרים לתוכניות הלימודים יפחיתו פחדים ויחזקו קבלת החלטות נכונות; 4. סיוע למתכשרים לראות עצמם כחלק מקהילה מקצועית בעלת ידע וכישורים הולמים וקירבה רבה לתלמידים, כך שיחושו את יכולתם לקבל החלטות מושכלות.

ביבליוגרפיה:

Dresang E. T. (1999). Radical change: Books for youth in a digital age. New York, NY: H. W. Wilson

Dresang E. T. (2003). Controversial books and contemporary children. Journal of Children’s Literature, 29,1, 20-31

Ferguson C. J. (2014). Is reading “banned” books associated with behavior problems in young readers? The influence of controversial young adult books on the psychological well-being of adolescents. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 8,3, 354-362

Gee J. P. (2012). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses (4th ed.). New York, NY: Routledge

Gee J. P. (2014). An introduction to discourse analysis: Theory and method (4th ed.). New York, NY: Routledge

Knox E. (2014). Society, institutions, and common sense: Themes in the discourse of book challengers in 21st century United States. Library & Information Science Research, 36,3/4, 171-178

Malins P. (2016). How inclusive is “inclusive education” in the Ontario elementary classroom? Teachers talk about addressing diverse gender and sexual identities. Teaching and Teacher Education, 54, 128-138

Rosenblatt L. M. (2013). The transactional theory of reading and writing. In Alvermann D. E., Unrau N. J., Ruddell R. B. (Eds.), Theoretical models and processing of reading (6th ed.). Newark, DE: International Reading Association, 923-956

Schmidt R., Armstrong L., Everett T. (2007). Teacher resistance to critical conversation: Exploring why teachers avoid difficult topics in their classrooms. The NERA Journal, 43,2, 49-55

School Library Journal. (2016). SLJ controversial books survey: Data and findings. Retrieved from http://www.slj.com/2016/09/censorship/slj-controversial-book-survey-data-and-findings

Wollman-Bonilla J. E. (1998). Outrageous viewpoints: Teachers’ criteria for rejecting works of children’s literature. Language Arts, 75,4, 287-295