התפתחות מקצועית ולמידת מורים – מיפוי התחום

מקור:

Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: mapping the terrain, Educational Researcher, 33(8). pp. 3-15

תורגם, סוכם ועובד ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

תנועות של רפורמה בחינוך בארה"ב ובעולם כולו מציבות מטרות שאפתניות ללמידת תלמידים. גורמים רבים תורמים להשגת המטרות, אולם השינויים בהוראת כיתה הנדרשים ע"י מציעי הרפורמה נשענים בעיקר על המורים (Fullan,1992). שינויים בהיקף כזה ידרשו למידה רבה של המורים ויהיו קשים לביצוע ללא תמיכה והדרכה (Wilson & Berne, 1999). הבנה זו הביאה חוקרי חינוך וקובעי מדיניות לדרוש יצירת הזדמנויות של התפתחות מקצועית למורים, הזדמנויות שיעזרו למורים לקדם את הידע שלהם ולפתח דרכי הוראה חדשות. למרות הבנה זו ההתפתחות המקצועית המוצעת כרגע אינה מספיקה. מידי שנה מושקעים כספים רבים בהשתלמויות מורים המאופיינות ברובן בכך שהן מקוטעות, שטחיות ומנותקות מהידע הקיים על למידת מורים (Ball & Cohen,1999). הנחת המאמר היא שזוהי בעיה שלא נפתרה עדיין וחוקרי חינוך צריכים לעסוק בה. המאמר מציע מיפוי שדה המחקר על התפתחות מקצועית של מורים, ומציג שתי שאלות:

1. מה אנו יודעים על תוכניות של התפתחות מקצועית והשפעתן על למידת המורה?
2. מהם הכיוונים והאסטרטגיות החשובים להרחבת הידע שלנו ?

פרספקטיבה מצבית (situative) על למידת מורה והתפתחות מקצועית

המונח "מצבית" (situative) מתייחס למערכת של נקודות מבט תיאורטיות ולקווי מחקר ששורשיהם בדיסציפלינות שונות הכוללות אנתרופולוגיה, סוציולוגיה ופסיכולוגיה. לפי התיאוריות המצביות למידה משמעותה שינויים בהשתתפות בפעילויות מאורגנות חברתית, והשימוש שהפרט עושה בידע שלו כחלק מהשתתפותו בפרקטיקות החברתיות ((Greeno,2003. יש חוקרים שטענו שללמידה יש הן מאפיינים אינדיווידואליים והן מאפיינים סוציו- תרבותיים, ואפיינו את תהליך הלמידה כתהליך של חיברות ((enculturation ובנייה (Cobb,1994).

מחקר בפרספקטיבה מצבית מאפשר קיומן של כמה נקודות מבט וכמה יחידות ניתוח.
מנקודת מבט מצבית למידת מורה "ניתנת להבנה כתהליך של הגברת ההשתתפות במעשה ההוראה, וכתוצאה מכך הפיכתו ל"בעל ידע בהוראה ועליה" ((Adler,2000,p.37. מורים לומדים בהקשרים שונים – בכיתה, במסגרת קהיליית בית הספר ובסדנאות וקורסים של התפתחות מקצועית. למידתם עשויה להתרחש בשיחות מסדרון עם עמיתים או אחרי יום הלימודים בשיחה עם ילד. נקודות מבט מצביות מספקות כלי מחקר חזק, המאפשר לחוקרים להתמקד במורים אינדיווידואליים כלומדים ובהשתתפותם בקהיליות למידה מקצועיות (Putnam & Borko,2000).

מיפוי השלבים במחקר על ההתפתחות המקצועית של המורה

מה אנו יודעים על תוכניות של התפתחות מקצועית והשפעתן על למידת המורה?  מהם הכיוונים והאסטרטגיות החשובים להרחבת הידע שלנו?
מרכיבי מפתח המתקיימים בכל מערכת של התפתחות מקצועית הם:

• תוכנית ההתפתחות המקצועית
• מפעילי התוכניות המנחים מורים בבניית הידע והפרקטיקות שלהם
• ההקשר שבו ההתפתחות המקצועית מתרחשת.

חוקרי חינוך חקרו מרכיבים אלה ואת היחסים ביניהם בדרכים שונות. המאמר מציע דרך למיפוי המחקר בשלושה שלבים, כשכל שלב בנוי על הקודם לו:

שלב ראשון- מחקרים החוקרים תכנית התפתחות מקצועית בודדת המופעלת באתר מסוים אחד. מחקר כזה כולל את התוכנית, את המורים כלומדים ואת היחסים בין שניהם. מפעילי התוכנית (facilitators) וההקשר אינם נחקרים במחקרי שלב זה.

שלב שני –  מחקרים החוקרים תכנית התפתחות מקצועית בודדת המופעלת ע"י יותר ממפעיל תוכנית אחד ובמספר אתרים. המחקר כולל את היחסים בין מפעילי התוכנית, את התכנית עצמה ואת המורים כלומדים.

שלב שלישי – מוקד המחקרים מתרחב להשוואה בין מספר תכניות להתפתחות מקצועית, שכל אחת מופעלת במספר אתרים. המחקר כולל את היחסים בין כל מרכיבי המערכת: מפעילי התכנית, התכנית עצמה, המורים כלומדים וההקשר.

להלן תובא הרחבה המתייחסת לכל אחד מהשלבים הנ"ל.

שלב ראשון: עדויות להתפתחות מקצועית יעילה

המטרה של המחקרים בשלב הראשון היא לספק עדות על השפעה חיובית של תכנית התפתחות מקצועית על למידת המורה. החוקרים חוקרים תכנית בודדת באתר בודד. הם מגלים את אופי התכנית, את המורים כלומדים, ואת היחסים בין המורים לבין הלמידה שלהם. בשלב זה מספקת הספרות המחקרית עדות שתכניות איכותיות עשויות לעזור בהעמקת הידע של המורים ובשינוי ההוראה. באופן טיפוסי התכניות שנחקרו בשלב זה קטנות יחסית והמחקר שלהן מאוד אינטנסיבי. לרוב, יוצרי התכניות אף הם חוקרים. יותר מכך, המשתתפים הם לרוב מורים שהתנדבו להשתתף מתוך עניין לנסות רעיונות חדשים (Fishman et al, 2003).

מיקוד בפרט: ידע מורה והוראה יכולים להשתנות באמצעות תכניות אינטנסיביות להתפתחות מקצועית

מחקרי השלב הראשון מראים שתכניות כנ"ל מרחיבות את ידע המורים ותורמות לשינוי ההוראה. כדי לחקור מה מגלים מחקרים אלה מתמקד מאמר זה בשלושה מאפיינים: ידע תחום הדעת (SM), הבנת חשיבת התלמידים, דרכי הוראה נבחרות.

ידע תחום הדעת (SM) - כדי ללמד על מורים לדעת את התחום אותו הם מלמדים. עליהם להבין עובדות ומושגים מרכזיים של הדיסציפלינה, קשרים ביניהם ותהליכים בהם נוצר ידע חדש ותקף. תכניות התפתחות מקצועית הכוללות מרכיב של ידע תוכן עשויות לעזור למורים לפתח הבנות כאלה. פעילויות כמו פתרון בעיות מתמטיות או עריכת ניסויים מדעיים, שמורים מתנסים בהן, נמצאו יעילות במיוחד  לפתוח הבנה מעמיקה יותר של ידע מתמטי ו/או מדעי.

הבנת חשיבת התלמידים - כדי להנחות את החשיבה על המורים להבין כיצד ילדים חושבים על נושא, וכיצד הם מקשרים בין רעיונות ומושגים (Fosnot,1993 &Schifer). מחקר על שינוי תפישתי בהוראת המדעים ועל הוראה קוגניטיבית (CGI) הראה שהתפתחות מקצועית עשויה לעזור למורים להבנות את הבנותיהם בתחום זה. באמצעות פעילויות הכוללות, בין היתר, ראיונות קליניים עם תלמידים, למדו המורים על ההמשגות שילדים עושים,על תפישות שגויות ועל תפקידן בלמידת הילדים. במחקר, שכלל גם קבוצת ביקורת, נמצא שהמורים שהשתתפו בפרויקט ידעו יותר על אסטרטגיות לפתרון בעיות של ילדים, על סוגי בעיות שילדים מתקשים בהן ועל דרכים שונות להצגת בעיות בפני ילדים. מורים דווחו על מודעות גדולה יותר לתפקיד של חשיבת ילדים בתהליך הלמידה ולחשיבות של הקשבה לתלמידים כדי לבנות את הבנותיהם ולהתייחס לתפישותיהם השגויות ((Carpenter et al., 1989.

דרכי הוראה נבחרות - סיבה מרכזית להעמקת ידע התוכן וידע על חשיבת תלמידים בקרב המורים היא שיפור ההוראה בכיתה. הפרויקט הנ"ל (CGI) התמקד גם בכך, יותר ממחקרי שלב ראשון אחרים. נמצא, למשל, שמורים שהשתתפו בתוכנית זו שילבו בכיתותיהם דרכי הוראה מגוונות ובהן: פתרון בעיות, דיונים על אסטרטגיות לפתרון בעיות, הקשבה לשיח תלמידים על החשיבה שלהם, שימוש בתשובות תלמידים ככלי להערכה והתאמת בעיות ליכולות התלמידים (Franke et al., 2001). מחקרים שבהם יחידת הניתוח היא המורה הבודד, מצביעים על כך שלמידה משמעותית היא תהליך אטי בקרב המורים. עוד נמצא שמרכיבים מסוימים של ידע מורים ודרכי עבודתם משתנים ביתר קלות מאחרים. למשל, שילוב אסטרטגיות לקידום חשיבת התלמידים בהוראה קל למורים יותר מאשר שימוש בתשובות תלמידים כבסיס לקבלת החלטות הוראתיות (Franke et al., 2001).

מיקוד בקבוצה: קהיליות מקצועיות חזקות עשויות לקדם למידת מורים

חוקרים הרחיבו את הבנותיהם על למידת מורים באמצעות שימוש במסגרות מושגיות סוציו-תרבותיות שבהן הקבוצה הייתה יחידת הניתוח ונבחנה השתתפות בתהליכים ובפעילויות של התפתחות מקצועית. (Ball,1994, Little,2002).
המחקר על קהיליות מורים לומדים חושף מאפיינים כמו יצירה ושימור על נורמות ואמון ושיתוף פעולה בין המורים במהלך הבחינה והשיפור דרכי ההוראה שלהם. "קהיליות התפתחות מקצועית חזקות מהוות תרומה חשובה לשיפור ההוראה ולרפורמות בית ספריות" (Little,2002, p.936).

בניתוח של פרויקט אחד של קהיליית מורים שכללה מורים להיסטוריה ולאנגלית לאחר 18 חודשי עבודה, נמצאו מספר מרכיבים מרכזיים ביצירת הקהילייה: פיתוח זהות ונורמות של אינטראקציות, יצירה של תחושת אחריות קהילתית לביצוע נורמות ולהתנהגות בקבוצה, נכונות של חברי הקהילייה ליטול אחריות לצמיחה ולהתפתחות של העמיתים בה. המחקר לא מצא השפעה על איכות ההוראה או ההישגים אך דיווח על עדויות אנקדוטליות של השפעה על התלמידים (Grossman et al., 2001). מחקר אחר, שעסק במורי מתמטיקה הצביע על חשיבות קהיליית המורים בשינוי ההוראה (למשל, שימוש מוגבר במטלות מאתגרות מבחינה קוגניטיבית), והלמידה של התלמידים (למשל, יכולות טובה יותר לפתור בעיות וליצור שיח מתמטי) (Stein et al., 1999).
לפי גרוסמן וחוב' (Grossman et al.,2001) איננו יכולים לצפות שמורים יצרו קהיליית לומדים של תלמידים אם הם לא יקיימו קהיליות כאלה בינם לבין עצמם, זאת כדי לטפח את צמיחתם הם. זהו טעון הגיוני הדורש עדין ביסוס אמפירי והבנת המנגנונים בהם יחסים אלה פועלים.

מיקוד כפול: מסמכי תיעוד של דרכי ההוראה חשובים ללמידת מורים

מחקרי השלב הראשון החוקרים כיצד מורים לומדים במהלך השתתפות בקהיליות של התפתחות מקצועית מגלים שמסמכים המתעדים את ההוראה בכיתה הם כלים חשובים להכנסת שינויים בהוראה. מחקרים אלה משתמשים בהמשגות של מורים בודדים ושל קבוצות מורים, תוך לקיחה בחשבון של פעילויות למידה של קהיליית ההתפתחות המקצועית ושל ידע ודרכי הוראה של מורים בודדים.

כאמור, מנקודות מבט מצביות ההקשרים והפעילויות שבהן אנשים לומדים הופכים לחלק בסיסי ממה שהם לומדים (Greeno et al.,1996). הכיתות מהוות קונטקסט חשוב שבו ניתן לבחון את למידת המורים ((Putnam & Borko, 2000. יחד עם זאת תוכניות התפתחות מקצועית רבות ומצליחות לא התרחשו בכיתות. אלה תוכניות שבמסגרתן נעשה שימוש במערכי שיעור ובמטלות, בצילומי וידיאו של שיעורים ובמדגמים של עבודות תלמידים כדי "להביא את הכיתות" אל ההשתלמות. מסמכי תיעוד כאלה מאפשרים למורים לבחון את אסטרטגיות ההוראה שלהם ושל עמיתיהם ואת למידת התלמידים ולדון ברעיונות לשיפור (Little et al., 2003). (המאמר כולל תיאור של שני פרויקטים שנעשו ברוח זו בעמ' 7-8).

מיקוד סימולטאני: הערך של עדשות מחקר מולטיפוקאליות

מחקרים המתמקדים בפרט או בקבוצה כיחידת ניתוח עשויים לספק תובנות בעלות ערך על למידת מורים. אולם תובנות אלה מוגבלות בהיקפן. כדי לחקור את הקשרים בין תהליכים ופעילויות להתפתחות מקצועית לבין ידע ודרכי הוראה של המורים הבודדים, על החוקרים לעשות שימוש במסגרות מושגיות מרובות פנים ובניתוח יחידות שנקודות המבט המצביות מספקות ועליהם "ליצור ביניהם תיאום בדרך שתוביל לפרשנות מלאה ועמוקה של התפתחות המורה" (Stein, Silver & Smith,1998, p.49).

עדשות מגע מולטיפוקלית: המטאפורה

הניסיון להסביר כיצד חוקרים יכולים להשתמש בשני מוקדים - הפרט והקהילייה - במחקריהם הביא לשימוש במטאפורת "העדשות המולטיפוקאליות". על פי הגדרות מצויות "ראיה בעדשות מגע מולטיפוקאליות או סימולטאניות מאפשרת להעמיד במוקד אובייקטים רחוקים וקרובים בו זמנית. המערך מציב את שני סוגי האובייקטים במרכז התחום הוויזואלי, על התלמיד או קרוב אליו. המערכת הויזואלית לומדת להגיע לבחירה נכונה לפי המרחק ההסתכלות של האדם המסתכל... העיניים בוחרות את התמונות הרצויות" (מעובד על פיhttp://www.allaboutvision.com ועל פי http://www.contactlenscouncil.org/aging.htm).

זוהי מטאפורה שימושית בהבנה של נקודות מבט מצביות על הוראה ולמידה, ועל שימוש בו זמני בכמה מסגרות מושגיות. (במאמר מובאות דוגמאות מחקריות שהוצגו ע"י המחברת ב-AERA  בעמ' 8 – 9).

שלב שני: תוכניות התפתחות מקצועית בעלות קווים ייחודיים ברורים

מחקרים השייכים לשלב השני הולכים בעקבות אלה של השלב הראשון. המטרה המרכזית שלהם היא להחליט אם תכניות להתפתחות מקצועית ניתנות לביצוע במסגרות שונות וע"י גופים שונים (LeFevre,2004). תכנית להתפתחות מקצועית צריכה להיות מוגדרת היטב לפני שחוקרים יכולים לחקור כיצד היא מופעלת בהקשרים שונים ואלו משאבים נדרשים להבטיח את יעילותה. כהן וחוב'

(2003Cohen et al.,) העלו טיעון דומה בהתייחסות למערכת הוראתית. הם זיהו מספר מאפיינים מרכזיים של מערכות הוראה ((well-defined instructional systems, ובהם: מטלות אקדמיות וחומרי הוראה, תיאור של ההוראה ומדידות של תוצרי תלמידים. מאפיינים של תכנית התפתחות מקצועית שהיא  well-defined דומים לכך, הם כוללים פעילויות וחומרים עבור המורים, תיאורים של מפעילי התכנית (facilitators) ומדידות של תוצרי המורה הלומד.

מטרה מרכזית של מחקרי השלב השני היא הוספת מידע לחיזוק ולעידון מרכיבי התכנית. לצורך כך, במערך מחקר טיפוסי, החוקרים יחקרו את הביצוע של התוכנית במספר אתרים, עם מספר מפעילים, תוך שימוש בעדשות מולטיפוקאליות כדי לחקור דמיון ושוני הן בהתפתחות הקהילייה המקצועית והן בלמידה של המורים כפרטים.

בסקירת הספרות המחקרית שנעשתה לצורך מאמר זה לא נמצאו תכניות התפתחות מקצועית שבהן יש עדויות שניתן להפעילן בשלמות (with integrity) ע"י מספר מפעילים או במספר מסגרות. אולם ניתן לזהות מספר קטן של פרויקטים שהצליחו להרחיב את פעילותם (המאמר סוקר כמה דוגמאות של פרויקטים כנ"ל עמ' 10 – 11).

שלב שלישי: תוכניות התפתחות מקצועית המופעלות במקביל במספר אתרים וע"י מספר מפעילים

בשלב זה המחקר מתייחס למספר תוכניות להתפתחות מקצועית של מורים תוך בחינת יעילותן לטווח- קצר ולטווח ארוך. אמנם מידע המופק ממחקרים אלה חיוני לקובעי מדיניות כדי לקבל החלטות בדבר חלוקת משאבים, אולם בפועל לא קיימים מחקרים מסוג זה. לכן המאמר ידון להלן רק במה שראוי לעשות בהקשר זה.

ראשית- דוגמה - המחקר על שיפור ההוראה ((Study of instructional improvement המתקיים כיום ע"י כהן וחוב' (Cohen, Ball & Rowan) הוא דוגמה למחקר שדה מהסוג המדובר. זהו מחקר ארוך-טווח הבודק שלוש מתוכניות הרפורמה הנפוצות ביותר כיום בארה"ב - ,Accelerated Schools America's choice, Success for all  -  מההיבטים של המערך המחקרי, היישום וההשפעות על הישגי תלמידים. תכנית המחקר כוללת שלושה מרכיבים: חקרי מקרה של שלוש ההתערבויות החינוכיות הנ"ל, מחקר-סקר ארוך טווח של 120 בתי ספר (כולל קבוצת ביקורת) וסיפורי מקרה מפורטים של 12 בתי ספר (כולל קבוצת ביקורת). המטרות המרכזיות של המחקר הן להעמיק את הבנת התהליך של שיפור בית ספר, לחקור את התנאים בהם מאמצים לשיפור בית ספר משפרים יכולות הוראה, לבחון מאפיינים של הוראת כיתה ולמידת תלמידים ולבדוק כיצד מדיניות ארצית ומקומית מסייעת או מעכבת יוזמות שיפור כנ"ל. זהו פרויקט שיש בו ריבוי מטרות, ריבוי אתרים וריבוי שיטות מחקר ולכן הוא מתאים לאפיון שהוזכר לעיל של מחקר המשתמש בעדשות מולטי- פוקאליות (Cohen et al, 2003,Camburn et al,2003 ).

האם עלינו לבצע מחקרים דומם בתחום של התפתחות מקצועית? לדעת המחברת התשובה חיובית. מחקר שדה ארוך טווח של מספר תכניות יספק מידע בנושאים המעניינים אותנו כיום ובהם: כיצד פועלת כל התערבות במערכות שונות, מהי ההשפעה על למידת מורים ותלמידים, אילו משאבים נדרשים לביצוע תכניות כאלה ומהי מדיניות תומכת ביצוע. למרות שמחקרים כאלה הם בעלי פוטנציאל גבוה למתן מידע חשוב ביותר למערכת החינוך ניתן לבצעם רק כאשר מתקיימות בפועל תכניות התערבות בעלות יעילות מוכחת. מורכבות של מחקר כזה דורשת כלי מחקר וניתוח שעדיין אינם בנמצא, אולם, בשונה ממחקרי השלב הראשון והשני, מחקרי השלב השלישי אמורים להתמקד בעבודת תכנון רבה של כלים. יותר מכך, לאור היקף המשאבים הנדרש חיוני שיתקיים שיתוף פעולה בין החוקרים לבין קובעי המדיניות והמורים.

הצעדים הבאים לתכנון ולמחקר להתפתחות מקצועית

לסיכום, מעלה כותבת המאמר מספר הצעות בדבר כיוונים עתידיים לתכנון ולמחקר:

שלב ראשון – מחקרי השלב הראשון הקיימים מתמקדים במספר מוגבל של תחומי דעת (מתמטיקה, מדעים ואוריינות) ושל רמות כיתות (בתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים). יש צורך להרחיב את המחקר מעבר למסגרות אלה.

שלב שני – ביחס למחקרי שלב זה עולה שאלת מרכזית והיא: האם החומרים והמשאבים שסופקו למורים המשתלמים על ידי התכניות הקיימות יתאימו למספר משתמשים רב יותר במסגרות שונות? בהקשר זה ניתן להשתמש במושג "סיגול הדדי" (mutual adaptation) (Berman & McKaughlin,1978), שהתייחס במשמעותו הראשונה לדרכים בהן חידושים חינוכיים והמשתמשים בהם משתנים בתהליך ביצוע השינוי. משמעות זו מתאימה גם לעניינינו כאן. בפני מתכננים תעמוד דילמה העומדת גם בפני קובעי מדיניות: מצד אחד סיגול הדדי של תכנית התפתחות מקצועית לצרכים ולתנאים של מקום מסוים חיוני לביצועה בצורה יעילה, ומצד שני סיגול רב מיד יכול לגרום לאיבוד הכוונה הכוללת של התכנית. כך שמחקרי השלב השני צריכים לחקור את האיזונים בין נאמנות לבין סיגול, ולשקול אילו מרכיבים של תכנים צריכים להישמר כדי להבטיח את המטרות והעקרונות שבבסיסה.

השלב השלישי – נושאים מרכזיים למחקר בשלב זה כוללים את המשאבים הנדרשים ליישום תכניות להתפתחות מקצועית ולהשפעה על למידת מורים ותלמידים. בנוסף, המחקר צריך להמשיך ולחקור את האיזונים כנ"ל החיוניים בחתך של אתרים מרובים. הכלים החדשים שיידרשו יכללו כלים למדידת שינוי של ידע דיסציפלינארי של מורים לאורך זמן, וכלים אנאליטיים שמאפשרים "לנקות" את ההשפעות של משתנים כמו: השוני בתכנית המופעלת, השוני במאפייני בית ספר ועוד.

לסיכום, מאמר זה נפתח בקריאה לקהיליית המחקר החינוכי ליטול מנהיגות ולספק הזדמנויות להתפתחות מקצועית איכותית למורים. המחקר הרב-שלבי שהוצג כאן עשוי לעזור בהשגת מטרה זו.
ולאתגר נוסף – מוטל עלינו, כקהיליית חוקרים בחינוך, לעבוד ולענות על שאלות רבות כדי לספק התפתחות מקצועית איכותית לכל המורים. לצורך זה נזקק לטיפוסים שונים של חקר ולהיקף רחב של כלי מחקר, זאת כדי להגיע לגוף ידע עשיר הנדרש כדי להשיג מטרה זו. מעורבות בשלושה השלבים של המחקר על התפתחות מקצועית מחייבת אותנו לקבל החלטות מושכלות על מערכי המחקר ושיטותיו כדי שיתאימו לשאלות הספציפיות שאנו שואלים.

ביבליוגרפיה

Adler,J.,(2000). Social practice theory and mathematics teacher education: A conversation between theory and practice, Nordic Mathematics Education Journal, 8(3)

Ball, D. L., (1994). Developing mathematics reform: what don't we know about teacher learning – but would make good working hypothese? PP at conference on teacher enhancement in mathematics K-6, Arlington,VA

Ball, D. L., & Cohen,D. K.(1999). Developing practice, developing practitioners: Toward a practice – based theory of professional education. In: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession, San-Francisco, CA: Jossey-Bass

Berman, P., & McKaughlin, M. W.,(1978). Federal programs supporting educational change, Vol.7: Implementing and sustaining innovations, Santa Monica, CA: RAND Corporation

Camburn, E., Rowan, B., & Taylor, J. E., (2003). Distributed leadership in schools: The case of elementary schools adopting comprehensive school reform models, Educational Evaluation and Policy Analysis,25.

Carpenter, T. P. et al., (1989). Using knowledge of children's mathematical thinking in classroom teaching: An experimental study 26.

Cobb, P.,(1994). Where is the mind? Constructivist and sociocultural perspectives on mathematical development, Educational Researcher, 23(7).

Cohen, D. K., Raudenbush, S. W., &., Ball, D. L., (2003). Resources, instruction and research, Educational Evaluation and Policy Analysis, 25.

Fishman, J. J.  et al,(2003). Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform, Teaching and Teacher Education, 19.

Franke, M. L., et al., (2001). Capturing teachers' generative change: A follow-up study of professional development in mathematics, American Educational Research Journal, 38.

Fullan, M. G. & Miles, M. B.,(1992). Getting reform right: What works and what doesn't? Phi Delta Kappan, 73.

Greeno, J. G., et al., (1996).Cognition and learning. In: D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, pp. 15-46.

Grossman, P. Wineburg,S., & Woolworth, S., (2001). Toward a theory of teacher community, Teachers College Record.

Little, J. W.,(2002).Locating learning in teachers communities of practice: Opening up problems of analysis in records of everyday practice, Teacher and Teaching Education, 18.

Little, , J.W.,et al., (2003). Looking at student work for teacher learning, teacher community and school reform, Phi Delta Kappan, 85.

Putnam, R., & Borko, H., (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say on teacher learning?, Educational Researcher, 29(1).

Schifer, D. & Fosnot, C. T.,(1993). Reconstructing mathematics education: Stories of teachers meeting the challenge of reform, NY: Teachers College Press.

Stein, M. K., Silver, E. A., & Smith, M. S.,(1998). Mathematics reform and teacher development: A community of practice perspective, In: J. Greeno & S. Goldmam (Eds). Thinking practices in mathematics and science learning. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Stein , M. K., Smith, M. S. & Silver, E. A., (1999). The development of professional developers: Learning to assist teachers in new settings in new ways, Harvard Educational Review, 69.

Wilson, S. M., & Berne, J.,(1999). Teacher learning and the acquisition of professional knowledge: An examination of research on contemporary professional Development, In: A. Iran-Nejad & P. D., Pearson (Eds). Review of Research in Education, 24.