התפתחות מקצועית בעיני מרצים לחינוך: הוראה, מחקר ומנהיגות ארגונית

Guberman, A. & Mcdossi, O. (2019). Israeli teacher educators’ perceptions of their professional development paths in teaching, research and institutional leadership. European Journal of Teacher Education, 42, 4, 507-522

עיקרי הדברים:

● מוסדות להשכלה גבוהה אינם מספקים למרצים תמיכה בתכנון קריירה, ואף רואים בהתפתחות המקצועית של המרצים כאתגר פרטי, ולא כיעד מוסדי-קולקטיבי

● באמצעות הקמת קבוצות מחקר וסיוע בהשגת מימון מחקרי, המכללות יכולות לשדרג את איכות ההוראה, לטפח את יוקרתן ולהגביר את מחויבות המרצים למוסד

● מרצים שמתפקדים כחוקרים פעילים ומצליחים לפרסם מאמרים מעידים על סיפוק רב מהמקצוע ותחושות של הצלחה והשפעה

● על אף שקידום מקצועי-היררכי במוסד אקדמי נחשב להישג, מרצים רבים אינם מעוניינים בו משום שהוא דורש זמן ומאמץ

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

הבנה מקצועית כמומחיות בהכשרה להוראה

הקריירה של מרצים להוראה נעה לאורך שלושה מסלולים של התפתחות מקצועית: הוראה, מחקר ומנהיגות ארגונית. שלושת הנתיבים האלו יכולים לנוע באופן משיק והרמוני, אך גם להוות מקור ללחצים ומתחים בשל הזמן שהם מצריכים. מאמר זה בוחן כיצד חווים מרצים להוראה את היחסים בין שלושת המסלולים האלו.

לודל וגלייזר (Laudel & Glaser, 2008) מתארים שלושה נתיבים מרכזיים להתפתחות מקצועית של מרצים להוראה:

• קוגניטיבי –הידע התיאורטי שנצבר על ידי המרצה לאורך השנים;
• אקדמי -רשימת מחקריו ופרסומיו המדעיים;
• מנהיגותי –המשרות שמילא המרצה במהלך עבודתו במוסד.

במחלקות לחינוך באוניברסיטאות, מחקר והוראה מושכים את רוב העניין בקרב המרצים, בזמן שמנהיגות ארגונית נתפסת כנדבך המוטמע כחלק מן העבודה השוטפת, ולא כיעד שיש לטפס לעברו (Griffiths et al., 2014).

הוראה

מלאכת ההוראה נחשבת לייעוד המרכזי של מרצי המוסדות האקדמיים להכשרת מורים. כדי ללמד סטודנטים כיצד ללמד, על המרצים להתמצא במחקר על שיטות הוראה, להכיר את צרכי הסטודנטים ולהגיב עליהם בהתאם, ולהצדיק את דרכי ההוראה וההחלטות הדידקטיות שהם מקבלים באמצעות ידע מחקרי ותיאורטי. המרצים הם מודל לחיקוי עבור תלמידיהם, וכפועל יוצא מכך מצופה מהם לעמוד בסטנדרטים גבוהים והם נתונים לביקורת (Kelchtermans et al., 2018).

מחקר

מרצים להוראה יכולים להעשיר את הידע התיאורטי שלהם ולשפר את טכניקות ההוראה שלהם באמצעות קריאה וביצוע של מחקר. מרצים המתנסים במחקר באופן תדיר ומנחים את הסטודנטים בפרויקטים מחקריים, תורמים להתפתחות המקצועית של הסטודנטים, שלהם עצמם, ושל התחום הנחקר (Vanassche & Kelchtermans, 2015). אף על פי כן, בפועל, רק מספר קטן של מרצים משתתף בפעילויות שמיועדות לפיתוח הכישורים המחקריים (Czerniawski et al., 2017).

מנהיגות ארגונית

קריירה במוסד אקדמי כוללת, במקרים רבים, טיפוס בסולם היררכי של דרגות ותפקידים, כאשר קידום למשרה בכירה תלוי בהישגים בהוראה ובמחקר. מנהיגות ארגונית מצריכה ידע נרחב, כישורים מנהליים ועבודת הכנה אינטנסיבית. באופן פרדוקסלי, נמצא שמרצים להוראה אינם מעוניינים, בהכרח, ברכישת כישורים אדמיניסטרטיביים (Czerniawski et al., 2017).

מתודולוגיה

16 מרצים לחינוך במוסדות אקדמיים בישראל, שנחשבים לפעילים ומנוסים מבחינה מחקרית, ענו על שאלון מקדים וראיון עומק חצי-מובנה.

החשיבות של ביצוע מחקר

המרצים טענו כי מחקר אקדמי מהווה מרכיב משמעותי בתפקידם ומסוגל לשדרג את מיומנותם. הם תיארו את  המעורבות במחקר כדרך  המאפשרת להם להתמקצע ולהיות מעודכנים בהתפתחויות האחרונות בשדה. בהקשר זה צוטט המרואיין נ': "ללא מחקר, שדה הכשרת המורים יישאר תקוע בשנות ה-70". הנשאלים דיווחו כי הם מסתייעים בתובנות מחקריות כדי לבנות תוכנית לימודים, לכתוב מערכי שיעור ולהכין הרצאות.

שיתופי פעולה מחקריים

עבודה מחקרית בצוות עשויה להפיג את בדידותם של אנשי אקדמיה. באמצעותה, עמיתים יכולים לחשוף בפניך טריטוריות מדעיות חדשות, שיטות מחקר נוספות ופרספקטיבות חלופיות. עם זאת, גישה מחקרית זו מצריכה יותר זמן ממחקר הנערך על ידי חוקר בודד.

שיתוף פעולה בין מרצים מתחילים לבין מרצים  מנוסים  יכול לתרום להתפתחות המקצועית של כל המעורבים בדבר.

מחקר והוראה

בשנים האחרונות מצופה ממרצים לחינוך בישראל להיות בעלי תואר שלישי (Ph.D.). כתוצאה ממדיניות זו, לחלק מהמרצים (המגיעים מהאקדמיה) אין ניסיון בהוראה בית ספרית.

בדומה לעמיתיהם באוניברסיטאות, גם המרצים לחינוך במכללות האקדמיות זכאים לדרגות קידום, המלוות ביוקרה והטבות שכר. דרגות הקידום תלויות במידה רבה בפרסום מאמרים בכתבי עת שפיטים.

מרצים מתחילים להוראה נוטים לחוש חוסר ביטחון לגבי כישוריהם המדעיים. מדובר בעיקר במרצים המגיעים למוסדות להכשרת מורים מבתי הספר ולא מהזירה האקדמית. כתוצאה מכך, הם עלולים להרגיש שהם מוערכים פחות. מציאות זאת פוגעת בהוראה ובמרצים שהוראה היא עיקר עיסוקם.

המוסדות האקדמיים

המדיניות של המוסד האקדמי עלולה להקשות מאוד על ביצוע מחקר וקידום מקצועי. שכן, המטרה המרכזית של המוסדות היא ללמד ולהכשיר סטודנטים להוראה. מתוקף כך, המרצים מלמדים שעות רבות, ויכולים להחזיק במשרתם גם אם לא יעסקו במחקר. במקביל, מילוי תפקידים ניהוליים מצריך להשקיע זמן, מאמץ ומשאבים הגורמים בעקיפין למרצים להירתע מהתקדמות בשדרה הניהולית. בנוסף על כך, נראה שהמוסדות האקדמיים להכשרת מורים בישראל משדרים מסר כפול בנוגע לחשיבותו של המחקר: הוא חיוני לצורך הקידום האקדמי של המרצים כפרטים, אולם הם אינם דורשים מהמרצים לחקור בצוותים ואף אינם מטמיעים שינויים על בסיס מחקרים וממצאים שפרסמו חברי הסגל.

דיון ומסקנות

מרצים להוראה נדרשים לתמרן בין מחקר, הוראה ומילוי תפקידים ניהוליים – מנהיגותיים. מומלץ שהמוסדות להכשרת מורים יסייעו למרצים לתכנן את ההתפתחות המקצועית שלהם בשלושת הנתיבים, ויראו בכולם משימות ארגוניות ולא רק אישיות.

רשימת המקורות

Czerniawski, G., Guberman, A. & MacPhail, A. (2017). The Professional Developmental Needs of Higher Education-Based Teacher Educators: An International Comparative Needs Analysis. European Journal of Teacher Education, 40, 1, 127–140

Griffiths, V., Thompson, S. & Hryniewicz, L. (2014). Landmarks in the Professional and Academic Development of Mid-Career Teacher Educators. European Journal of Teacher Education, 37, 1, 74–90

Laudel, G. & Glaser. J. (2008). From Apprentice to Colleague: The Metamorphosis of Early Career Researchers. Higher Education, 55, 337–406

Vanassche, E. & Kelchtermans, G. (2015). The State of the Art in Self-Study of Teacher Education Practices: A Systematic Literature Review. Journal of Curriculum Studies, 47, 4, 508–528