התפתחות הידע המקצועי של מנחי ומורי המורים למתמטיקה בסדנת התמחות חמש – שנתית בצפון

מקור :  

Zaslavsky, Orit. Roza Leikin "Professional Development of Mathematics Teacher Educators: Growth Through Practice," Journal of Mathematics Teacher Education, march 2004, vol. 7, p. 5-32.

המחקר בוחן את תהלך ההתפתחות המקצועית של מורי מורים למתמטיקה במהלך סדנת השתלמות חמש שנתית שנערכה בצפון הארץ (במסגרת פרוייקט מח"ר 98). עפ"י התפיסה של עורכות המחקר הנוכחי, קהילת המורים למתמטיקה שהשתלמה ולמדה הפכה להיות קהילת מעשה בחינוך, מסגרת שיתופית ללמידה מקצועית המעניקה כלים לניתוח ההתפתחות מקצועית של מורים (Lave & Wenger, 1991 Rogoff, 1990 ; Roth ,1998). עפ"י תיאוריות אלו,  הידע מתפתח במסגרות חינוכיות תוך כדי אינטראקציה חברתית בקהילות מעשה. עורכי המחקר הנוכחי מנסים ליישם תיאוריות אלו גם בכיוונים של ההתפתחות המקצועית של מורי מורים.

                המסגרת התיאורטית

היסוד המאחד של תכנון המחקר הנוכחי גובש מתוך ראייה קונסטרוקטיביסטית של למידה והוראה. המורים הלומדים במסגרת הקהילה נתפסים ככאלו הבוחנים בתהליכי התבוננות ורפלקציה את עבודתם ומנסים ליצור משמעות להתנסויות הקיימות, הקודמות ולהתנסויות של אחרים.

כדי להבין טוב יותר את התהליך שהתחולל בקהילת מורים אלו, התבסס המחקר על שני מודלים תיאורטיים מסייעים להבנת הוראת המתמטיקה, הראשון של Jaworski  (1992 1994 ) המדגיש את השילוש בהוראת המתמטיקה והשני של (Steinbring (1998 המדגיש הוראה ולמידה במתמטיקה כפעולה אוטונומית.

המחקר הנוכחי שילב בין שני המודלים התיאורטיים האלו למודל מאוחד בן שלוש שכבות וזאת כדי לבחון באמצעותו את האינטראקציה בין חברי קהילת המורים למתמטיקה, כלומר, המחקר מדגים כיצד הידע המקצועי מתגבש תוך כדי השתתפות פעילה בקהילה. ההשתתפות של חברי קהילה חדשים במפגשים, בהצגת העמדות ובחילופי המידע עם המורים הותיקים הם הגורם המגבש של התפתחות הידע (Roth, 1998).

מודל השילוש בהוראה של (Jaworski (1992 1994 תואם והולם את הראייה הקונסטרוקטיביסיטית של למידה והוראה. מדובר על סינתזה בת שלוש יסודות הקשורים ללמידת המתמטיקה של תלמידים: ניהול הלמידה, רגישות לתלמידים והאתגר המתמטי.

שילוב שלושת היסודות האלו יש בו כדי לגבש ראייה משולבת ותשתית פדגוגית המקנים משמעות רבה הן להוראת המתמטיקה (Jaworski, (1992 והן ולגיבוש הידע המקצועי של מורי מורים למתמטיקה. בהתאם לכך, המחקר הנוכחי רואה את השילוש הנדרש ביצירת תכנים מאתגרים למורי המתמטיקה, בגילוי רגישות לתגובות של מורי המתמטיקה ובניהול של תהליכי הלמידה שלהם.

המחקר הנוכחי מבחין בין שלוש קבוצות המשתתפים בסדנה: המורים למתמטיקה שנטלו חלק בהשתלמות הרב-שנתית, צוות הפרויקט אשר שימשו בפועל כמורי מורים למתמטיקה ומנהלי הפרויקט אשר שימשו כמנחים למורי המורים למתמטיקה. במהלך הפרויקט החליפו ביניהם חלק מהמשתתפים הנ"ל תפקידים. המעבר הדינאמי של חילופי תפקיד תרם רבות להתגבשות הידע המקצועי של המשתתפים.

המודל התיאורטי של  (Steinbring (1998 אף הוא מחזק את התהליך של התגבשות הידע תוך כדי למידה והוראה. על פי מודל זה, המורה מאפשר לתלמידיו ללמוד ולגבש את הידע בדרך אוטונומית. לתלמידים ניתן החופש לפרש את המשימות ולבחון אותם באופן עצמאי, המורה המשקיף בנפרד וצופה בתלמידים מסייע בגיבוש התובנה הנחוצה להם, אך שומר על עצמאותם של התלמידים המתמודדים בתהליך.

המטרות של המחקר היו:

א.לנתח ולהבין את תהליך התפתחות והתגבשות הידע המקצועי של המורים למתמטיקה כחברי הקהילה הלומדת.
ב. לבחון את מידת הישימות של המודל התיאורטי המשולב של המחקר בהקשר ספציפי של ההשתלמות.

תהליך גיבוש הידע של המורים למתמטיקה שהשתתפו סדנה מתואר באמצעות סיפורן של כמה משתתפות.

 המשתתפים

בסדנה השתתפו 120 מורים למתמטיקה בתכנית החמש שנתית של מח"ר 98. המורים קובצו יחד על פי מסגרת הכיתות בהן לימדו (חט"ב או תיכון) ועפ"י המועד והשנה בה הצטרפו לתכנית. במרוצת הזמן פעלו 6 קבוצות של מורים, כאשר כל קבוצה כללה 20 מורים.
יש חשיבות רבה לאורך הזמן בה הולכת ומתגבשת קהילת המורים ופועלת למימוש מטרותיה   (Roth , 1998) . בהתאם לכך, תוכננה קהילת המורים לפעול ולהשתלם לתקופה של 5 שנים, כאשר מורים מצטרפים חדשים נוספו רק במהלך שלוש השנים הראשונות של הפרויקט. ב-4 השנים הראשונות נדרשו המורים להשקיע 6 שעות שבועיות בסדנה במהלך שנת הלימודים. חלק מן המורים למתמטיקה נעשו מעורבים יותר בפרויקט וקיבלו על עצמם יותר אחריות החל מן השנה השלישית.

הצוות המוביל של הפרויקט התבסס על מורים מנוסים למתמטיקה מבתי ספר תיכוניים אשר שמם הלך לפניהם כמורים מובילים בתחום. היו כ-20 מורים בין חברי הצוות שהובילו את הפרויקט, אך בפועל רק 14 מתוכם היו מעורבים מהשלבים הראשונים ועד הסיום. לאף אחד מהם לא היה הכשרה פורמאלית בהנחיית ובהכשרת מורים. לכן, מנהלת הפרויקט לקחה על עצמה את תפקיד ליווי והנחיית מורי המורים שהנחו בפועל בסדנאות את המורים למתמטיקה. רק בשלבים מאוחרים יותר של הפרויקט החל להתגבש הביטחון המקצועי של הקבוצה המובילה כמורי מורים.

 שיטת המחקר

המתודולוגיה התבססה על מחקר איכותני ועל שילוב החוקר כחבר פעיל בקהילה הנחקרת תוך התבססות על מודל של התיאוריה הצומחת והמתגבשת בשדה ( Grounded Theory), כפי שגובשה ע"י (Glaser and Strauss (1967. החוקר פועל בקהילה מנקודת המבט של ה- Reflective Practitioner כפי שגיבש זאת מבחינה רעיונית ומחקרית דונלד שון (Schon, 1983).

איסוף המידע התבסס על תיעוד התגובות והמשובים של עמיתי הקהילה במשך 5 שנים, הן תגובות בעל פה והן תגובות כתובת. פעילויות רבות של הסדנאות תועדו באמצעות צילום סרטי וידאו הן כדי לאפשר למשתתפים לצפות בסרטים בשלבים שונים והן כדי לתעד את השינויים בעמדות ובסגנון ההוראה שלהם למטרת ניתוח הממצאים במחקר.

בנוסף לכך, נערכו ראיונות עם חברי הצוות והמורים המשתתפים כדי לשקף את תהליכי השינוי אשר חלו ועל מנת לזהות את התפתחות הידע המקצועי. כמו כן, נכתבו בקביעות סיכומי מפגשי הצוות ותועדו ההערות וההארות של כל המשתתפים לאורך זמן. הקו המנחה של הפרויקט כולו היה חיזוק תחושת האחריות והבעלות של המשתתפים בסדנה לאורך זמן כביטויים מרכזיים למקצועיות שלהם בקהילה השיתופית (Noddings, 1992). ממצאים נוספים תועדו באמצעות יומן המחקר האישי שניהלה מנהלת הפרויקט לאורך זמן. בניתוח הממצאים זוהו הקטגוריות העיקריות של כל הממצאים הנ"ל.

הצגת הממצאים

הממצאים נותחו והוצגו באמצעות סיפורן של כמה וכמה משתתפות פעילות בסדנה ותיאור הלבטים והשינויים שחלו לאורך זמן אצלן. תפקיד מרכזי בסיפור המעשה מלאו תמי ורחל, מורות למתמטיקה אשר התפתחו כמורות מנחות למורים למתמטיקה בסדנה. מתואר גם סיפורן של רחל וחנה אשר החלו בסדנה כמורות  משתלמות רגילות למתמטיקה והפכו בהדרגה למורות מנחות למורים למתמטיקה בסדנאות . כמו כן, תואר סיפורה של קרן, מנהלת הפרויקט אשר לקחה עצמה את תפקיד מנחת מורי המורים למתמטיקה בסדנה הרב- שנתית (כל השמות שונו ע"י עורכות המחקר ואינם מייצגים את השמות האמיתיים) בצפון.

דיון

ההתפתחות של כל הצוותים התחוללה באינטראקציה עם עמיתיהם ובהנחיה מקצועית של חברי צוות הפרויקט. חילופי המידע בין הצוותים תרמו רבות להתפתחות הידע המקצועי. פן זה של למידה שיתופית הוא אחד מן המאפיינים הבולטים של הפרויקט כולו אשר תרם רבות ליעילות והקנה למשתתפים פרספקטיבות מעמיקות על התהליך. במרוצת הזמן הלכה והתחזקה ההנחיה של קבוצת המורות המנחות (תמי ורחל) אשר ליוו מקרוב את המורות למתמטיקה הרגילות (רחל וחנה) וסייעו להן לארגן בעצמן סדנה למורים למתמטיקה ולמלא תוך כדי כך את התפקיד של מורי מורים למתמטיקה. מסימני ההיכר של הפרויקט היה חילופי הידע בין המורים הותיקים בסדנאות ובין המורים שהצטרפו למסגרת ההשתלמות

הסיפור של תמי ורחל שהובילו סדנאות מלמד על אינטראקציה דינאמית בין  צוותי מנחי המורים שהעמיקה את התובנה והידע המקצועי שלהן.

התגבשות מקצועית נוספת חלה תוך כדי האינטראקציה בין מנחי המורים /מורי המורים למתמטיקה ובין המנחה המקצועית שלהם (המנחה של מורי המורים). במרוצת הזמן התחזק ביטחונה המקצועי של תמי והיא החלה לחנוך את רחל וחנה לקראת תכנון וניהול סדנת מורים משתלמים משל עצמן, כך הועבר באופן מעמיק הניסיון בין העמיתים הפעילים בפרויקט. בהתחלה תמי העניקה הדרכה מלאה ואינטנסיבית לניהול סדנה לרחל וחנה הפחות מנוסות. מאוחר יותר במהלך שנות הפרויקט, ההדרכה התמקדה יותר בכיוון היישום ולא בהכרח בשיקולי הדרכה בלבד.

כל התהליך השיתופי הזה של הנחייה וליווי בין המורים למתמטיקה תרם להתפתחות הידע המקצועי של תמי כמנחת מורי מורים. תהליך דומה של התפתחות מקצועית עברה רחל אשר בהדרגה סגלה לעצמה את אופני החשיבה של מורי מורים במתמטיקה.

References

Glaser , B.G.  & Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research, Howthrone, NY: Aldine.

Jaworski, B. (1992). Mathematics teaching : What is it ? For the learning of Mathematics, 12 (1), pp. 8-14 .

Jaworski, B.(1994). Investigating mathematics teaching: A constructivist enquiry, London: the Falmer Press.

Jaworski, B. (1998). Mathematics teacher research: process, practice and the development of teaching, Journal of Mathematics Teacher Education, 1 (1), pp. 3-31.

Krainer, K. (1999). "Promoting reflection and networking as an intervention strategy in professional development programs for mathematics teachers and mathematics teacher educators", in O. Zaslavsky (Ed.) Proceedings of the 23rd Conference of International Group for the Psychology of Mathematics Education, v. 1 (pp. 159-168)

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge University Press.

Noddings, N. (1992)." Professionalization and mathematics teaching", in D.A Grouws (ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 197-208). New York: Macmillan. 

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, New York: Oxford University Press.

Roth, W.M. (1998). Designing Communities. Boston: Kluwer academic publication.

Schon, D.A (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic books.

Steinbring, H. (1998). Elements of epistemological  knowledge for mathematics teachers, Journal of Mathematics Teacher Education, 1 (2), pp. 157-189.