התנסות מעשית וקלינית בארה"ב

Greenberg, J., Pomerance, L., & Walsh, K. (2011). Student teaching in the United States, NCTQ

סיכום המאמר נכתב בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

http://www.nctq.org/dmsView/Student_Teaching_United_States_NCTQ_Report

עורכי הסקירה שלהלן משתמשים במושג "התנסות קלינית" המוגדרת כהתנסות מעשית או התמחות המהווה פעילות נמרצת ונרחבת למתכשרים עם סיום תוכנית ההכשרה עצמה. המתכשרים משולבים בקהיליית הלמידה ומקבלים הזדמנויות לפתח ולהציג את כישוריהם המקצועיים שלקראתם הוכשרו. "התנסות קלינית" נבדלת מ"התנסות מעשית" במהלך ההכשרה המוגדרת כ"מגוון של הזדמנויות מוקדמות ומתמשכות שבמסגרתן מתכשרים צופים, מסייעים, מודרכים, מלמדים ו/או עורכים מחקר". בתוכניות הכשרה מסורתיות להוראה בשדה ניתנות כמה מאות שעות עבודה מעשית המקדימות את מה שמוגדר כ"התנסות קלינית".

התנסות קלינית (כמוגדר כאן. יתכן שבישראל ניתן לדבר בהקשר זה על "התנסות מעשית מרוכזת" וגם על תוכנית "התמחות בהוראה/סטאז'" – פנינה כץ) אמורה לעצב ולבחון את ציפיות המתכשרים מעצמם כמורים ולסייע להם לבחור את סוג בית הספר בו ירצו ללמד בעתיד. התנסות בינונית ברמתה, שלא לדבר על שלילית, עלולה לפגוע בהתקדמותם ובהתפתחותם המקצועית, אפילו עד כדי עזיבת המקצוע. מורה כיתה מצוין המשמש מורה מאמן למתכשר יכול, באופן אידיאלי, למסור טכניקות הוראה אפקטיביות ותובנות חשובות ובהן: אמונה שכל ילד יכול ללמוד, שהכול ראויים לבתי-ספר מצוינים ושהתמדה משתלמת ובאה לידי ביטוי בהישגים. סקרים על מורים חדשים מראים שהתנסות מעשית היא חלק חשוב ביותר מהתנסויותיהם במסגרות ההכשרה (Levin, 2006).

בסקירה נבחנו 134 מוסדות השכלה גבוהה בארה"ב שיש בהם תוכנית למתכשרים (הכוונה לתוכניות ההתנסות הקלינית) לבית הספר היסודי ללא תואר ראשון, שיש להם היתר להכשיר מורים. בסה"כ הם מהווים 10% מהמוסדות בארה"ב המציעים הכשרת מורים מסורתית. הכותבים בחרו לצורך הסקירה מדגם של מוסדות, שלוש תוכניות הכשרה בכל מדינה.

סטנדרטים כקטגוריות הערכה - לנוכח המספר הגדול של סטנדרטים שפותחו לצורך הערכה זו והעול של איסוף מסמכים וניתוחם, ההערכה המוצגת כאן מתבססת על חמישה סטנדרטים קריטיים:

1. ההתנסות המעשית צריכה להימשך לא פחות מ-10 שבועות, ולא פחות מ-5 שבועות במקום אחד ולכלול מחויבות מלאה להתנסות (ללא קורסים במקביל).
2. תוכנית ההכשרה היא שצריכה לבחור מורים מאמנים/ חונכים.
3. המועמדים לשמש מורים מאמנים/ חונכים צריכים להיות בעלי ותק של 3 שנים בהוראה לפחות.
4. המועמדים להיות מורים מאמנים/ חונכים צריכים להיות בעלי יכולת השפעה חיובית על המתכשרים.
5. המועמדים לשמש כמורים מאמנים/ חונכים צריכים להיות בעלי יכולת לחנוך מבוגרים, ובעלי כישורי צפייה, מתן משוב, ניהול שיחות מקצועיות ועבודה שיתופית.

כיצד נבחנו המוסדות בהשוואה לסטנדרטים:
1. מוסדות ההכשרה התבקשו להעביר לחוקרים מסמכים המתייחסים לבחירה והכשרה של מורים מאמנים, וחומרים המנחים את המתכשרים לקראת ההתנסות בהוראה בביה"ס היסודי. המחוזות התבקשו למסור חוזים בין מוסדות ההכשרה לבין בתי-ספר בדבר ניהול והתנהלות ההתנסות.
2. מתן אפשרות להשלים ולהעביר כל מסמך שנראה לנבדקים רלוונטי לתהליך ההערכה המוצע.
3.  פנייה למנהלי בתי הספר שמוסדות ההכשרה המליצו עליהם כאתרי התנסות מעשית של המתכשרים שלהם.
4. חמישה ביקורים של הכותבים כדי לראיין מתכשרים, מורים מאמנים ואחרים בשדה.

המסמכים שנאספו כללו: רישום הסכמות, רשימה של קריטריונים לבחירת מאמנים ומדריכים פדגוגים, תיאורי התנסות קלינית ומחברות של מתכשרים. בנוסף: תהליך הבחירה של מורים מאמנים, תחומי האחריות של מתאם ההתנסות המעשית, קריטריונים לבחירת בתי-ספר מתאימים להתנסות מעשית, תהליך הערכת מקומות השיבוץ שהמוסדות מקיימים כדי לבחון היבטים של בית-הספר או של המורה המאמן המחייבים הפסקת ההתנסות.

קבוצת יעוץ של Standards for student teaching
קבוצת הייעוץ כללה מורים ומנהלים, מורי-מורים וחוקרים מצטיינים. הם סקרו מחקרים על התנסות בהוראה, חקרי מקרה מתוך תכניות מסורתיות וחלופיות, תקנות מדינתיות, סטנדרטים קיימים ועוד. עבודתם סוכמה במסמך בן 19 סטנדרטים להתנסות מעשית במטרה למקד מאפיינים מרכזיים של מורים מאמנים ולזהות מדיניות ונהלים היכולים למצות את הפוטנציאל של השגת מטרות ההתנסות המעשית. הסטנדרטים משקפים ממצאי מחקר שבדק מאפייני התנסות בעלי השפעה על אפקטיביות של מורים. (Boyd et al., 2009).

התפקיד הרגולטורי של המדינה – רגולציות מדינתיות מספקות הדרכה מושכלת אף כי מוגבלת להתנסויות מעשיות של מתכשרים, אך לא נמצאה באף מדינה מערכת רגולציות ברורה או אף קווים מנחים לתוכניות כאלה. בין היתר, במונחים של התייחסות לאיכות המורים המאמנים, הרגולציות המדינתיות נמצאו חלשות במיוחד. הבדיקה העלתה שמוסדות ההכשרה מצייתים לדרישות שקל למדוד כמו מינימום הוותק של המאמנים, ולרוב מתעלמים ממה שקשה לעמוד בו ושאין לגביו כל מעקב (ר' דוגמאות בעמ' 10 במאמר).

לשם מה סטנדרטים להתנסות מעשית של מתכשרים להוראה? 
לכל אחד מהארגונים NCATE ו- ATE יש רשימת סטנדרטים להתנסות כולל התנסות קלינית (ראו טבלה בקובץ המצורף). שתי בעיות עולות בהקשר של הכוונה של מערכות סטנדרטים אלה בהגדרה ובזיהוי של איכות:

א) אין בסטנדרטים המוצעים הדרכה מספיקה להבטיח שתוכניות התנסות מעשית המפעילות סטנדרטים אלה אכן מהוות תוכניות איכותיות; הניסוחים אינם חד-משמעיים ואי אפשר לבדוק באובייקטיביות אם הם ממומשים;
ב) המרחב /ההיקף של מערכות הסטנדרטים המוצעים רחבים והן כוללות לא רק התנסות קלינית אלא את מכלול ההתנסות המעשית (ר' הגדרות למעלה) שמוסדות ההכשרה מציעים. לכן, NCTQ פתחו מערכת סטנדרטים ספציפית דיה ובת- מדידה אובייקטיבית, שתאפשר הערכת מוסדות על איכות מערך תוכניות ההתנסות הקלינית שלהם.

מה נמצא בסקירה התוכניות?
ממצא א) מוסדות ההכשרה מחזקים כשיגרה את היכולת של המחוזות לתת התנסויות קליניות איכותיות, ומגדילים את הצורך במועמדים חדשים.

שתי שאלות בהקשר זה:

1. כמה מורים לבית הספר היסודי דרושים כל שנה בממוצע? האם המוסדות מתייחסים לשאלות של ביקוש והיצע כשהם מחליטים כמה מורים ליסודי להכשיר? מערכת הכשרה נכונה /מושכלת צריכה להיות רגישה למצב ההיצע הביקוש וליושרה של התחום; יש גם מצב שבו חרף ההיצע הגדול הביקוש אינו מתמלא שכן הבעיה אינה בזמינות של מורם אלא באי-רצון של מורים מתמחים לעבוד במחוזות מסוימים (מרוחקים, אוכלוסיות חלשות);
2. מהי היכולת של בתי הספר היסודיים להכשיר את מספר המורים החדשים האלה בתקופת "ההתנסות הקלינית".

מיהם מורי יסודי המתאימים להיות מורים מאמנים/חונכים? בעלי ותק מספיק (Keigher et al., 2010); מורים אפקטיביים שיש מה ללמוד מהם; בעלי תובנה ויכולת לחנוך מבוגר אחר בהוראה, בעלי רצון לשמש בתפקיד – לדעת הכותבים בהערכה הגיונית ואופטימית מתוך 25 מורי בית-ספר יימצאו רק 3 מתאימים. גורם הרצון מוריד את ההסתברות למצוא מאמן/חונך הולם ל-1. הכותבים דנים בהקשר זה בגורמים משפיעים נוספים.

ממצא ב) בעוד שהמבנה הבסיסי של תוכניות הכשרה רבות מסודר, יותר מדי מרכיבים מושארים ליד המקרה. בבדיקה נמצא כי רוב מוסדות ההכשרה ובתי הספר:

1. ממלאים את ההיבטים הלוגיסטיים של התוכניות אף כי לא באופן אחיד.
2. כל המתכשרים נמצאים בבית-הספר ימים מלאים.
3. ברוב המוסדות המתכשרים משתתפים בכל הפעילויות שהמורה המאמן/החונך משתתף בהן.
4. רוב המוסדות אינם מטילים עליהם משימות אחרות מהנדרש לצורך ההתנסות.
5. המתמחים שוהים זמן מספק בכיתות ובהתאמה ללו"ז של בתי-הספר הקולטים.
6. רק 68% דורשים מהמתכשרים להיות בבית הספר מן היום הראשון לשנת הלימודים.
7. מספר משמעותי (25%) מן המתכשרים אינם מונחים/מודרכים ע"י המוסדות שלהם (במחוז רחוק או בחו"ל). אך יש צורך בהתנסות מקומית בנוסף על התנסות באתר אחר ולא במקומה, שכן הדבר עשוי למנוע מתכשרים מלהתנסות בהוראה על פי המסגרות המאושרות הרלוונטיות.

ממצא ג) במוסדות ההכשרה חסרים קריטריונים בהירים ומוקפדים לבחירת מורים מאמנים אם כהצהרת כוונות ואם באופן מעשי. לגבי הקריטריונים המופיעים למעלה (ממצא א), 14% דורשים את שלושתם, 77%- חלק מהם ו-9% אף אחד מהם. באשר לקשר עם בתי הספר נמצא יחס ישר בין הבנת המנהלים את קני המידה לבחירת מאמנים של מוסדות ההכשרה לבין העברתם אל המנהלים בכתב. 54% מהמנהלים דיווחו שלמוסדות ההכשרה אין בכלל קריטריונים בעניין זה.

ממצא ד) מוסדות משדרים תחושה ניכרת של חולשה בקשר עם המחוזות, בגלל התלות בינם לבין המחוזות ובתי הספר במציאת מקומות לשיבוץ מתכשרים. רק מעט מהמוסדות דיווחו שיש להם תפקיד משפיע בבחירת המאמנים/החונכים. על פי סקרי מנהלים רק כמחצית מהמוסדות גילו התנגדות אקראית למינוי מורה מאמן/חונך. יש בכך ביטוי להעדר בקורת איכות על מי שלוקח חלק בהכשרת מורים ומתמחים בכלל ובהתנסות הקלינית בפרט. קיים מעגל שבו מוסדות חוששים שהתעקשות על חלקם תקשה על מציאת מקומות לשיבוץ, ואז נכנסים למערכת גם מורים שאינם מתאימים לתפקיד. דרך המאפשרת בקרה כלשהי עשויה להיות באיסוף כולל ושטתי של משובים ממתכשרים וממדריכים פדגוגיים על איכות המאמנים והחונכים. עם זאת נמצא כי הערכה שיטתית כזאת כמעט שאינה בנמצא.

ממצא ה) מוסדות ההכשרה אינם מנצלים הזדמנויות חשובות לתת הנחיות ומשוב למתכשרים ולמתמחים. בגלל הקושי שבמקצוע ההוראה והעובדה שמורים בהתנסות הקלינית עדיין אינם יכולים להתמודד עם כל האתגרים שהיא מציבה, מורים מתחילים נמצאים לרוב בעמדת חולשה והשפעתם על התלמיד מועטה (Gordon, et al., 2006). בבדיקה הנוכחית נמצאו רק מעט עדויות שהמוסדות מספקים למתכשרים הדרכה ומשוב מספקים כדי לשפר את תפקודם בשנה הראשונה:

1. במחצית מהתוכניות שנבדקו לא היה מצופה ממדריכים פדגוגיים לבקר ולהעריך את המתכשרים מספר פעמים שנמצא כאפקטיבי - לפחות 5 פעמים או כל שבועיים-שלושה - (Boyd et al., 2009).
2. כשהיו הערכות כלי ההערכה – הטפסים שנמצאו ביבי מאמנים/חונכים ומדריכים פדגוגיים - לא שיקפו עקרונות מארגנים ברורים ועקביים.
3. בטבלאות להערכה של פרויקט גמר נדרש מהמתכשרים משוב שלא תאם מאפיינים אחרים של ההתנסות.
4. המוסדות אינם דורשים התאמה ייחודים של מדריכים פדגוגיים לתפקידם (כישורי הוראה וחונכות, ידע הדרכתי וכו').
לסיכום, לאור חמישה הסטנדרטים שהנחו את הערכת המוסדות בהקשר של תוכניות ההתנסות הקלינית כמוגדר כאן נמצא כי 49% נמצאו חלשים, 25% חלשים מאוד 18% טובים ו- 7% מופתיים.

המלצות
המלצה א) יש צורך לצמצם את המסלול הכשרת מורים להוראה בבית הספר היסודי - נגבה מחיר כבד להכשרת יתר של מורים מבחינה כלכלית וחשוב מכך, מבחינה איכותית. ראוי לזכור שיש מתכשרים הנכנסים להכשרה מתוך כוונה להיות מורים ומשנים את דעתם וכן שמאגר המצטרפים להכשרה מתוך בעלי תארים אקדמאים בחינוך קטן ביותר. הרף האקדמי הנמוך של כניסה להכשרה משמעותו שסטודנטים מתקבלים ללא בחינת כוונותיהם להיות מורים ו/או ביכולתם לעמוד בסטנדרטים אקדמיים.

1. על מוסד ההכשרה להבטיח רמה מינימלית של איכות של המתכשרים בו, ולשלוח רק מתכשרים שיש בהם הבטחה להיות מורים בעתיד.
2. על המוסד להמליץ על תעודת הוראה (certification) רק למתכשרים מצטיינים שסיימו את ההתמחות והפגינו מוכנות אמיתית להורות בכיתה בהתאם לתהליכי ההערכה הקיימים.
3. לאור העובדה המובנת שמוסדות מסתירים את העובדה שהם מרחיקים מתכשרים חלשים מקבלת רישוי (certification) לפני סיום הלימודים, עליהם להבנות תוכניות הכשרה הכוללות התמחות בתחום דעת אחד לפחות, שיהווה מסלול המשך אפשרי לסטודנטים שאינם מצליחים בלימודי ההוראה.
4. על המחוזות לחשב את מספר המתכשרים שהם יכולים לקלוט ולהכשיר בכל שנה ולהיות בקשר בנושא עם אנשי תוכניות ההכשרה.

 
המלצה ב) על מוסדות ההכשרה להפוך את תפקיד המורה המאמן/החונך לאטרקטיבי יותר. עבודה עם מתכשר מוסיפה אחריות ועומס למורה הכיתה ואם יש גמולים כל שהם, ראוי להציעם. קשה לתגמל מורים מאמנים/חונכים על עבודתם אך ראוי לכוון יותר משאבים ויוקרה כדי להגדיל את מספרם ואיכותם.

סיכום
הסטנדרטים שמציע ה-NCTQ מכוונים לשיפורים הן בקורסי ההכשרה ובעיקר בהתנסות הקלינית שיחד יצמיחו מורם בעלי יכולות ובטחון עצמי ויוכיחו את הערך של תכניות הכשרה המסורתיות. על מוסדות ההכשרה לשפר באופן בסיסי את ההתנסות במבנה הקיים, בראש וראשונה ע"י הבטחה שקבוצות קטנות יותר של מתכשרים מתאימים יזכו לאימון וחונכות ממורים מאמנים/חונכים איכותיים ביותר. אף ששיבוץ להתנסות ולהתמחות ובחירת מאמנים/חונכים אינו בידי מוסדות ההכשרה, ראוי שאלה יפעילו בקרת איכות יעילה יותר כדי שלא ייכנסו למערכת זו מורים שאינם מתאימים לה.

החינוך היסודי נמצא בתקופה של שינוי מהיר: מורים נדרשים לעמידה בסטנדרטים ולהערכה שיטתית יותר. מתכשרים להוראה ראויים להיות מלווים ע"י מורים איכותיים במסגרות ההתנסות. הסקירה הנוכחית מציעה סטנדרטים ודוגמאות של מדיניות שעשויה להבטיח שכל המתכשרים אכן זוכים לכך.

ביבליוגרפיה

Boyd, D., Grossman, P., Ing, M., Lankford, H., & Wyckoff, J. (2009). the Influence of School Administrators on Teacher Retention Decisions, web.stanford.edu/~sloeb/papers/Admin and Retention 12_12_09

Gordon, R., Kane, T. J., & Staiger, D. O. (April 2006). Identifying effective teachers using performance on the Job (Hamilton Project Discussion Paper). Washington, DC: Brookings Institution

Keigher, A., & Cross, R. (August 2010). Teacher attrition and mobility: Results from the 2008-09 teacher follow-up survey (Table 2). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Department of Education

Levine, A. (September 2006). Educating school teachers, Washington, DC: The Education Schools Project