התנסות במחקר עצמי: דרכי עבודה חדשות עם מאמנים ומתאמנים בבית ספר להתפתחות מקצועית
מאת: J. Whitehead , B. Fitzgerald
לחצו כדי להאזין לפריט
מקור:
Experiencing and evidencing learning through self-study: New ways of working with mentors and trainees in a training and school partnership, Teaching and Teacher Education, 23(1). Pp. 1-12.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
המחלוקות העכשוויות הקיימות בדבר מחקר חינוכי יישומי ומבוסס-פרקטיקה (Furlong & Oancea,2005) ועל ההוראה ממקדות תשומת לב לצורך בהסכמה ציבורית לגבי סטנדרטים שיפוטיים בהם ניתן לעשות שימוש להערכת התקפות על ידע חינוכי. סנואו (Snow, 2001) טוען שמקור הידע של מורים מצוינים אינו ידוע מכיוון שאין לנו פרוצדורות למיינו באופן שיטתי. כדי ליצור שיטתיות מסוג זה יש צורך לבנות פרוצדורות לצבירת הידע ולהפצתו, לקישורו לגופי ידע קיימים ולבדיקת דיוקו ועקביותו. החוקרות מבקשות להדגים כיצד ידע של מורים מצטיינים יכול לתרום לבסיס הידע הקיים. זאת באמצעות ניתוח המחקר העצמי שלהן ושל המורים המאמנים והסטודנטים.
המאמר דן במאפייני המחקר-העצמי שגדל והתרחב מאוד בעשור האחרון (Loughran et al, 2004) ובהם: הרפורמה בהכשרת מורים, מחקר-עצמי בהכשרה, שיתופיות, יחסים וערכים. מקוריותו היא בסינרגיה בין כל אלה כפי שיודגם להלן, המחויבויות האונתולוגיות שבבסיס העבודה ויצירת ידע. בכך מתקשר מחקר זה לניתוח של ווייטהד ((Whitehead, 2004 על הצורך בעדויות כאשר יוצרים תיאוריות חינוכיות חיות ולטענה של בולוף ופינגר (& Pinnegar, 2004 Bullough) ש"שיקול של אונטולוגיה, לגבי ההוויה של מישהו בעולם וכלפי העולם צריך להיות מאפיין מרכזי בכל דיון על הערך של מחקר-עצמי".
מטרת המאמר להעיד ולהדגים כיצד הבהירו החוקרות את הערכים האונטולוגיים שלהן בעבודתן. הוא מציג רפלקציה על העשייה שחשפה חששות, דרכי התקדמות והחלטות על תוכנית פעולה. תוכנית זו יושמה והוערכה תוך השוואה לערכיהן ולהבנותיהן של החוקרות. מאפיין של המחקר היה שיתוף המורים המאמנים והסטודנטים במחקר-עצמי על עבודתם ושימוש בתרומות של כל החוקרים לידע שלהם ולגוף הידע הצבור הקיים.
המאמר מציג כיצד הפעילויות האישית והשיתופיות והדיאלוג שהתקיים עזרו לחוקרים לפתח ולתמוך במאמנים כך שיעברו מגישה מרוסנת/מגבילה לגישה גנרטיבית/מפתחת לאימון/לחונכות.
במאמר דנות החוקרות בדרכי השיתוף בעבודה ובפתיחות לביקורת, זאת כדי להבינן טוב יותר ולהמשיך לפתחן. המטרה הייתה לבחון, תוך מבט פנימה, את דרכי האימון ולתמוך ולאפשר מחקר עצמי, כדי לשפר את ההתנהגויות המקצועיות של כולם. מטרה נוספת הייתה גם להביט החוצה כדי ליצור קשרים עם חוקרים אחרים המבקשים להכליל תיאוריות/ידע על פרקטיקה פרופסיונלית ולהשפיע על המשך בניה ופיתוח של המקצוע(Furlong & Oancea, 2005) . הבעיה הייתה למצוא פתרון למה שנתפש ע"י החוקרים כאימון/חונכות מרוסנת ופחות טרנספורמטיבית ולפתחה להיות עקבית יותר לערכיהם.
ההקשר החברתי והפוליטי
החוקרות באו מפקולטה שהחליטה להוביל דגם של שותפות, לקבוע את הנושאים שיטופלו על ידי המורים המאמנים ולחלק את המשאבים בין השותפים. הדגם היה אימון/חונכות שבוססה על היררכיה מסורתית בין מאמן שהוא מורה בית-ספר וסטודנט, כשהמאמן הוא מומחה בידע פדגוגי של תחום דעת, הוא בעל אחריות לאמן את הסטודנט כך שיהפוך לחלק מהתרבות הקיימת של ההוראה. זה היה במהותו מודל של שינוי שבא מלמעלה לפיו נחשפו המתכשרים לגוף ידע מקצועי מוסכם, למיומנויות שהוכתבו מבחוץ ולכך שישלטו בהם ויהפכו למורים מוסמכים.
ההצדקה למתן מרשם לעבודת המורים המאמנים/החונכים הייתה הרצון שדרכי אימון בכ-100 בתי ספר תהיינה עקביות. הדבר נתפש כחשוב בהקשר פוליטי שבו התקיים פיקוח של המשרד לסטנדרטים בחינוך ((OFSTED, ותוצרי הפיקוח קבעו את עתיד המתכשרים, משכורתם והמשך עבודתם.
שיטה זו של סטנדרטים מונחתים מבחוץ ורמה גבוהה של ויסות ואחריותיות יצרו את מסגרת העבודה בהכשרה. מסגרת זו הובילה לסתירות כי נוצר עימות עם הגישה מבוססת החקר שהחוקרים אמצו.
במסגרת העבודה החלה להיווצר מציאות של מתחים. הצורך לעמוד בתכתיבים שבאו מבחוץ מנע נטילת סיכונים מחשש לתוצאות, זאת על חשבון תהליכם חינוכיים. מוסד ההכשרה יצר תפקיד חדש – מאמן-מקשר, שתפקידו היה לעקוב ולבדוק אם השותפים בבית הספר עמדו בתוכנית המוכתבת.
תגובות המערכת היו של שביעות רצון מכך שידעו בדיוק מה מצופה מכל אחד, מה לעשות וכיצד לתעד זאת. הייתה הרגשה שככל שמעורבות בתי הספר באימון הדבר מיטיב עם המתכשרים. אולם, תהליך הקניית הכשירויות ותיעודן נראו לחלק ממורי המורים, המאמנים והמתכשרים כמכאני מידי. יחד החלו לחוש שהעקרונות הפדגוגיים שמוסד ההכשרה עבד על פיהם לפני הכנסת הרפורמות הממשלתיות הפכו לשוליים. במיוחד הייתה תחושת אי נוחות שציון דרך חשוב של פרופסיונליות, שהוא היכולת לרפלקציה עצמית ביקורתית וההתנסות בשיפוט פרופסיונלי המבוסס על ערכים לא קבלו מקום ראוי בהכשרה.
הייתה הרגשה שהמתכשרים אינם מקבלים הזדמנויות מספיקות להבין את הכוח של יצירת תיאוריות פרקטיות ויצירת ידע על ידי המקצוע ועבורו, מאפיין שנראה כאינטגראלי לבנייה המתמשכת של עיצוב מחדש של המקצוע (2003 Whitehead,).
מתחים אישיים ומקצועיים
השאלה שעמדה בפני השותפים הייתהכיצד לפעול לאור הקונפליקט שנוצר בין דרכי העבודה לבין הערכים האישים?
הדיקנית (מכותבי המאמר) - דרך הפעולה הייתה להצטרף להזמנה של המחלקה לחינוך ולתעסוקה (1999) לבתי ספר להפוך לבתי ספר מאמנים שיעבדו בשיתוף עם מוסדות ההשכלה הגבוהה במטרה לחקור ולנסות גישות חדשות באימון מורים תוך שימוש במחקר הקיים.
לדעת הדיקן הזדמנות זו הייתה טובה במונחים של פיתוח ומחקר. אם הגישה של בניית בתי ספר מאמנים תאפיין את המדיניות העתידית, כדאי להיות מעורבים בכך וללמוד מהניסיון. בנוסף זו הייתה הזדמנות לחדש ולהטמיע ממצאים מחקריים ולפרסמם. המחשבה הייתה שניתן לתעד את דגם השותפות החדש, לפרסמו, לשתף בו אחרים ולהעשיר את הידע המקצועי. לאחר דיון עם עמיתים סייעה הדיקנית לבית הספר להגיש את הבקשה להפוך לבית ספר מאמן, שבו תפקיד הדיקן יהיה לפעול כחבר ביקורתי, לעזור לסגל של שני המוסדות לחשוב על פעולותיהם, לתעדן ולפרסמן.
הטיוטורית לאנגלית (מדריכה פדגוגית) מהאוניברסיטה (מכותבי המאמר) - הטיוטורית לאנגלית הייתה אחראית על התפתחות מקצועית של מתכשרים בכ-30 בתי ספר במרחב גיאוגרפי גדול. הדבר הוביל לבניית תוכנית אימון בית-ספרית אחידה. אולם, בהערכה הרשמית של המתכשרים ועל בסיס המשוב מהם הובן שהתוכנית התמקדה מאוד במעקב ובביצוע של התוכנית שהוכתבה על חשבון פיתוח תוכנית אימון דמוקרטית יותר המכירה בידע המתפתח והמצבי של המאמנים /החונכים.
לכן הוחלט על הסטת המוקד מ"כיסוי" תכני התוכנית לבחינה של תהליך יצירת הידע המקצועי באמצעות דיאלוג רפלקטיבי בשיחות האימון. בבית הספר, שהיה מוכר כבר לטיוטורית, הייתה מורה מאמנת מרשימה לאנגלית. היא הייתה פתוחה, ביקרתית ורפלקטיבית ומחויבת להכשרת מורים חדשים. זו הייתה נקודת התחלה לשיתוף פעולה בפיתוח גישה פחות מגבילה (restricted) לעבודה עם מתכשרים בבית הספר.
פיתוח משותף – העבודה המשותפת החלה מתוך מטרה "להתנסות בחיים עם סתירות" (experiencing (ourselves as living contradictions (Whitehead, 1989), זאת לאור ההבנה שהעבודה במסגרת השותפות עמדה בסתירה למחויבויות אונתולוגיות של החוקרות. הן חשו שהן אינן פתוחות מספיק לעומק של הידע הפרופסיונאלי ולחוכמת המעשה שמורים מאמנים מביאים לעבודה עם מתכשרים. דרך האימון /החונכות הפחיתה בערך בהבנות, בפעולות ובערכים שמביאים המתכשרים לתהליך. כל אלה הם מרכיבים אינטגראליים לבנייה של זהויותיהם המקצועיות, של הידע ושל יכולותיהם. הניסיון ליצור הכשרת מורים פתוחה ודמוקרטית יותר בוצע כדי לתמוך במתכשרים, במאמנים ובחוקרות עצמן שפועלים כאנשי מקצוע רפלקטיביים בחברה מורכבת המשתנה תדיר והנענית לצרכי התלמידים. החוקרים גם בקשו להכיר ולהעריך ביתר העמקה את התרומה של כל שותף ליצירת בסיס הידע של המקצוע.
מתודולוגיה: לפעול אחרת
הדרך לפתור את הקונפליקט שנוצר בין הערכים של החוקרות לבין פעולותיהן הייתה בעידוד המאמנים לעבוד בדרכים שונות עם הסטודנטים. מאפיינים מרכזיים של הגישה היו תיאוריה חיה במחקר פעולה (McNiff et al,1996, 1984, McNiff) ודיאלוג רפלקטיבי. המאמנים למדו את גישת המחקר לאורך שלוש שנים בסמינרים מתודולוגיים באוניברסיטה. מידי שנה נאספו נתונים על הדיאלוג שהתקיים בין המאמנים, לבין זוגות של מתכשרים בשלושה תחומי דעת (אמנות ועיצוב, טכנולוגית עיצוב ואנגלית) וגם עם המדריכים הפדגוגיים. נתונים אלה אפשרו לכל המשתתפים להעריך את ההתנסויות ולהאיר את הלמידה שלהם ואת תהליך יצירת הידע. איסוף הנתונים כלל ראיונות חצי-מובנים, שאלונים והקלטות וידאו של שיעורי המאמנים שתוכננו יחד עם המתכשרים ונותחו במהלך שיחות המשוב השבועיות. גם השיחות צולמו בוידיאו כדי לספק נתונים נוספים לבניית פעולות עתידיות. ניתוח הדיאלוג הרפלקטיבי בין המאמנים לבין הסטודנטים הזין את השיעורים שלמדו הסטודנטים ואלה שוב הוקלטו ונותחו. מן הממצאים ניתן לראות את היווצרות יחסי עבודה חברתיים ושיתופיים בין השותפים.
לוח מס' 1: שלבי הפעילות בבית הספר במסגרת מחקר
| שלב ראשון | שלב שני | שלב שלישי |
| לפני שיעור | במהלך שיעור | אחרי שיעור |
| מורה מאמן ומתכשר מתכננים שיעור יחד ללמידה מצבית | תיעוד בוידיאו של השיעור שמאמן מלמד ושל הרפלקציה שלו במהלך ההוראה | המאמן והמתכשר מנתחים ומעריכים את ההוראה של המאמן תוך צפייה בוידיאו |
| | | המאמן מדגים פרקטיקה רפלקטיבית |
| רפלקציה של המאמן והמתכשר לפני השיעור | רפלקציה תוך כדי הוראה של המאמן (סמויה וגלויה) | רפלקציה לאחר השיעור |
| Shulman | Schon | רפלקציה תוך כדי פעולה (סמויה וגלויה) |
| | | Schon |
| | | פתיחות (open mindedness) |
| | | Dewey |
| שלב רביעי | שלב חמישי | שלב שישי |
| אחרי השיעור | במהלך השיעור | אחרי השיעור |
| לאור מה שקרה בשלב שלישי המאמן והסטודנט משנים את מערך השיעור והמתכשר מלמד אותו בכיתה מקבילה | רפלקציה של המתכשר תוך כדי הוראה | המאמן והמתכשר מנתחים ומעריכים את ההוראה של המתכשר תוך צפייה בוידיאו וקישור לידע מקצועי אחר |
| | המתכשר מלמד שיעור מתועד בוידיאו ומהרהר (reflects) תוך כדי ההוראה. | |
נתונים אחרים שנאספו כללו עבודות תלמידים שתועדו בוידיאו ועזרו לתקף ממצאים בשאלה אם תוצרי הלמידה הושגו. הנתונים וצילומי הוידיאו של השיעורים והשיחות נאגרו באתר ותוכננו כך שכולם יוכלו ללמוד מכך (http://edu.projects.uwe.ac.uk/trainingschool ). הנתונים נאספו גם ממנהל בית הספר וסגנו כדי להצליב בין הסיפורים ולקבל זוויות ראייה בשאלה עם הגישה של חקר - עצמי ביקורתי השפיע על סגל בית הספר והתפתחותו כקהילייה לומדת.
למידה במהלך מחקר-עצמי
פרק זה במאמר מציג דוגמאות של מחקר עצמי של המדריכה הפדגוגית מהאוניברסיטה (Fitzgerald), של הטיוטורית לאנגלית (Whitehead) ושל מתכשרים. לאחר מכן מביאות הכותבות ניתוח של הדרך בה התהליך תמך בלמידת המאמנים והמתכשרים בתחומי דעת אחרים.
טבלה 2 שלהלן מציגה את המאפיינים העיקריים של הגישות לאימון עליהן התבססו השלבים הראשונים והמתקדמים של יוזמת תוכנית האימון הבית-ספרית.
| הגישה הראשונית לאימון: restricted approach | הגישה הניסיונית לאימון: generative approach גישה המבוססת על מחקר-עצמי |
| המורה המאמן: מורה מנוסה ומומחה; המתכשר - מורה כלומד. | המורה המאמן: איש מקצוע מנוסה יותר מהמתכשר אך גם שותף בלמידה למתכשר. |
| המורה המאמן: מנחה ומעיר על מערכי שיעור, נותן משוב ומסייע בניתוח ובהערכה לאחר השיעור. | המורה המאמן: מתערב בכל שלבי ההוראה והלמידה של המתכשר. למשל בתכנון, בדיון על קטעי וידיאו של שיעורים ובתכנון משותף בעקבות שיעורים לאור ההערות וההערכה. |
| המתכשר: מצופה שיעשה רפלקציה על ההוראה, אבל התמיכה הפורמלית הניתנת מוגבלת. | המורה המאמן: נותן למתכשר מסגרת ופיגומים לרפלקציה. |
| אין למורה המאמן הזדמנות פורמלית לדיגום חשיבה רפלקטיבית על ההוראה. | המורה המאמן מדגים רפלקציה על הוראתו כדי לפתחה, וכדי לקדם את למידת הילדים. זאת הוא עושה בעזרת קטעי וידיאו של שיעורים. |
| למידת המתכשרים מהמורים המאמנים היא ברמה שטחית ורדודה; למידת המאמנים מקרית. | יש דיגום גלוי של רפלקציה כמיומנות מרכזית ברפרטואר המקצועי שלמאמנים.הרפלקציה משוחזרת בעבודת המתכשרים. שניהם לומדים מהתהליך. |
הערכה וערכים
בניסוי נעשה ניסיון לממש דרך דמוקרטית יותר של עבודה. אחת הדרכים הייתה הדרך שבה נדונו התובנות של המתכשרים לגבי ההוראה של המאמנים במהלך ניתוח השיעורים, הוערכו ואף שמשו כנקודות מדריכות לפעולה עתידית. הדבר שינה את יחסי הכוחות וניכר מעבר ליתר הדדיות, שיתופיות והכללה.
העבודה התאפיינה באמון (trust) ובכבוד הדדי וכן בפתיחות המתוארת כ"שאיפה פעילה להקשיב לכמה צדדים, להקדיש תשומת לב מלאה לאפשרויות חלופיות ולהכיר באפשרות של טעות גם באמונות יקרות ללבנו" (Zeichner & Liston, 1996).
גם היחסים בין החוקרות שהיו מתוך סגל האוניברסיטה לבין המאמנים מבית הספר השתנו. כך גם היחסים בין החוקרות לבין עצמן. עד לניסוי היו ביניהן יחסים היררכיים (דיקנית ומורה) ועכשיו – של יתר שוויון, אמון וכבוד הדדי. על פי עדותן הן הכירו זו בצרכיה של האחרת ובמאבקיה להישרד מקצועית. הן גם למדו לראות את עצמן כסוכנות שינוי המעשירות זו את חשיבתה של האחרת ובו בזמן יוצרות אינטגרציה של התובנות שלהן עם התובנות של המאמנות הבית ספריות לכלל אפשרויות חדשות בגישה היוצרת שכולם תמכו בה וקיוו להרוויח ממנה.
מהאינטראקציות ומהדיאלוג נבנתה "קהיליית מעשה", "מקום של חקר שבו בטוח לומר את האמת ולשאול שאלות קשות" ((Wenger et al, 2002. איכויות אלה של פתיחות ואמון היו מרכזיות להצלחה של יחסי המאמנים, המתכשרים והחוקרות.
הניסוי התבצע הודות למימון הנוסף שבית הספר קיבל, אבל בעיקר הודות למחויבות המקצועית העמוקה לתפקיד. גם כאשר צצו בעיות כמו חילופי סגל או מחלה, כשהטכנולוגיה הייתה בעייתית ואי-הסדר של חדרי מורים וכיתות צף על פני השטח השותפים המשיכו לעשות מאמצים ולהמשיך במשימה.
מנהיגות ביה"ס הייתה משמעותית אף היא. המנהל היה מוכן לקבל את הדיון המקצועי בין בית הספר לבין האוניברסיטה. הוא הכיר ברווחים שמעבר למידיות של יחסי מאמן ומתכשר באומרו ש"הסיכון בתכנית מאפשר לנו לאתגר את עצמנו ולהיות יותר רפלקטיביים לגבי עבודת ההוראה שלנו".
הוספה לבסיס הידע הצבור
כדי שחקר ייחשב למחקר יש לפרסמו בדרך שתהייה פתוח לביקורת ציבורית. השותפים לניסוי היו מחויבים לכך כתנאי למימון שניתן לפרויקט. הכוונה הייתה לפתוח היבטים שונים של העבודה לבחינה ציבורית במטרה לחלוק את הדברים בין מורים, לקיים דיון משותף, ולעסוק באימות ובתיקון הדברים. נבנה אתר שכולל קטעי וידיאו של הגישות בהן נעשה שימוש ודוגמאות של עבודת תלמידים. הדבר הוסיף נדבך נוסף לרגישות של המאמנים, של המתכשרים ושל החוקרות.
החוקרות רואות בפרסום מאמר זה חלק מתהליך הבדיקה והתיקוף של אמונותיהן. הן מאמינות שהמחויבות להפצה של סיפורי מורים וחוקרים בדרך זו עוזרת לא רק לבנייה שיטתית של הידע שנצבר אלא תורמת גם לשיתוף בפרקטיקה ולהגדלת בסיס הידע המקצועי עבור המתכשרים, המורים ומורי המורים. האתר מסייע להפיץ את מה שקרה כך שהסיפורים יכולים, באמצעות קישורים לאתרים של מחקרי פעולה אחרים (למשל, http://www.actionresearch.net), להיות מקושרים למחקרים אחרים בכל העולם וכך "לגופי ידע הנוצרים בשיטות אחרות" (Snow, 2001).
ההכרה בפוטנציאל הגלום בגישה של תיאוריה חינוכית חיה התורמת להתפתחות המקצועית באמצעות מחקר – עצמי השפיעה על החלטת בית הספר להגדיל את מספר המתכשרים ואנשי הסגל בהקשר של אימון. עם זאת צריך לציין שיצירת תנאים להכנסת חידוש הוא תהליך שיש לשמר ולתחזק אותו כל הזמן.
"כתוצאה מהרפלקציה על דרך התנהלותי כמורת-מורים ביוזמה זו, עבודתי התפתחה. רמת ההבנה המחודשת והעמוקה יותר שלי לגבי מה שמשפיע על אימון/חונכות יעילה השפיעה על הפצת מאפיינים אלה של הגישה הגנרטיבית לאימון לבתי ספר עמיתים אחרים שעבדו עם הפקולטה" (מדברי פיג'רלד מכותבות המאמר).
אופי היוזמה והגישה המיוחדת לאימון/חונכות שהיא משקפת מאפשרת להשיג את שלוש המטרות של עמיתות: 1. שדרוג ההכשרה של סטודנטים להוראה; 2. קידום התפתחות מקצועית של מורים מנוסים; 3. מחקר מבוסס-שדה (O'Keefe,1992& Winitzky, Stoddart) לטובת כל השותפים.
"מה שאנו רוצות שהסטודנטים שלנו יעשו בהוראה: חקר ורפלקציה, שימוש בפדגוגיה מחדשת, פעולה כסוכני שינוי, את כל אלה אנו דורשות גם מעצמנו. דרכי עבודתנו כמורי מורים משחזרות ומגדירות מחדש את הכשרת המורים, ועוזרות לנו להבין מה המשמעות של הוראה ושל הכשרת מורים ומאפשרות ליצור מחדש דרכי הוראה וחינוך."
ביבליוגרפיה
Bullough R. V. & Pinnegar, S. E. (2004 ).Thinking and the thinking about self-study: An analysis of eight chapters, in: J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. K. Laboskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, pp.313-342
Furlong, J, & Oancea, A. (2005). Assessing quality in applied and practice-based educational research, Oxford: Oxford University, Department of educational studies
Loughran, J. J. et al, (2004). .), International Handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht,
McNiff, J. (1984).Action-research: A generative model for in-service support, British Journal of In-Service Education, 10, pp. 40-46.
McNiff, J. Lomax, P. & Whitehead, J., (1996).You and your action research project, London:Routledge.
Snow, C. E.,(2001).Knowing what we know: Children, teachers, researchers, Educational Researcher, 30, pp. 3-9.
Wenger,E., McDermott, R., & Snyder, W. (2002).Cultivating communities of practice, Boston: Harvard Business School Press.
Whitehead,J. (1989).Creating a living educational theory from questions of the kind: "How do I improve my practice?" Cambridge Journal of Education, 19(1), pp. 41-52.
Whitehead, J. (2003).The future of teaching and teaching in the future, Keynote Address to the Standing Committee for Education and Training of Teachers, Dunchurch, http://www.bath.ac.uk/ edsajw/writing/livetheory.html
Whitehead, J. (2004).Whatcounts as evidence in self-studies in teacher education practices?, in: J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. K. Laboskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, pp.871-903
Winitzky, N. Stoddart, T.& O'Keefe, P. (1992). Great expectations: Emergent PDS, Journal of Teacher Education, 43(1), pp. 3-18.
Zeichner, K & Liston, D. P.(1996). Reflective teaching: An introduction, Mahwal,NJ: Lawrence Erlbaum.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Bullough R. V. & Pinnegar, S. E. (2004 ).Thinking and the thinking about self-study: An analysis of eight chapters, in: J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. K. Laboskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, pp.313-342
Furlong, J, & Oancea, A. (2005). Assessing quality in applied and practice-based educational research, Oxford: Oxford University, Department of educational studies
Loughran, J. J. et al, (2004). .), International Handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht,
McNiff, J. (1984).Action-research: A generative model for in-service support, British Journal of In-Service Education, 10, pp. 40-46.
McNiff, J. Lomax, P. & Whitehead, J., (1996).You and your action research project, London:Routledge.
Snow, C. E.,(2001).Knowing what we know: Children, teachers, researchers, Educational Researcher, 30, pp. 3-9.
Wenger,E., McDermott, R., & Snyder, W. (2002).Cultivating communities of practice, Boston: Harvard Business School Press.
Whitehead,J. (1989).Creating a living educational theory from questions of the kind: "How do I improve my practice?" Cambridge Journal of Education, 19(1), pp. 41-52.
Whitehead, J. (2003).The future of teaching and teaching in the future, Keynote Address to the Standing Committee for Education and Training of Teachers, Dunchurch, http://www.bath.ac.uk/ edsajw/writing/livetheory.html
Whitehead, J. (2004).Whatcounts as evidence in self-studies in teacher education practices?, in: J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. K. Laboskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, pp.871-903
Winitzky, N. Stoddart, T.& O’Keefe, P. (1992). Great expectations: Emergent PDS, Journal of Teacher Education, 43(1), pp. 3-18.
Zeichner, K & Liston, D. P.(1996). Reflective teaching: An introduction, Mahwal,NJ: Lawrence Erlbaum.
מאת: J. Whitehead , B. Fitzgerald
לחצו כדי להאזין לפריט
מקור:
Experiencing and evidencing learning through self-study: New ways of working with mentors and trainees in a training and school partnership, Teaching and Teacher Education, 23(1). Pp. 1-12.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
המחלוקות העכשוויות הקיימות בדבר מחקר חינוכי יישומי ומבוסס-פרקטיקה (Furlong & Oancea,2005) ועל ההוראה ממקדות תשומת לב לצורך בהסכמה ציבורית לגבי סטנדרטים שיפוטיים בהם ניתן לעשות שימוש להערכת התקפות על ידע חינוכי. סנואו (Snow, 2001) טוען שמקור הידע של מורים מצוינים אינו ידוע מכיוון שאין לנו פרוצדורות למיינו באופן שיטתי. כדי ליצור שיטתיות מסוג זה יש צורך לבנות פרוצדורות לצבירת הידע ולהפצתו, לקישורו לגופי ידע קיימים ולבדיקת דיוקו ועקביותו. החוקרות מבקשות להדגים כיצד ידע של מורים מצטיינים יכול לתרום לבסיס הידע הקיים. זאת באמצעות ניתוח המחקר העצמי שלהן ושל המורים המאמנים והסטודנטים.
המאמר דן במאפייני המחקר-העצמי שגדל והתרחב מאוד בעשור האחרון (Loughran et al, 2004) ובהם: הרפורמה בהכשרת מורים, מחקר-עצמי בהכשרה, שיתופיות, יחסים וערכים. מקוריותו היא בסינרגיה בין כל אלה כפי שיודגם להלן, המחויבויות האונתולוגיות שבבסיס העבודה ויצירת ידע. בכך מתקשר מחקר זה לניתוח של ווייטהד ((Whitehead, 2004 על הצורך בעדויות כאשר יוצרים תיאוריות חינוכיות חיות ולטענה של בולוף ופינגר (& Pinnegar, 2004 Bullough) ש"שיקול של אונטולוגיה, לגבי ההוויה של מישהו בעולם וכלפי העולם צריך להיות מאפיין מרכזי בכל דיון על הערך של מחקר-עצמי".
מטרת המאמר להעיד ולהדגים כיצד הבהירו החוקרות את הערכים האונטולוגיים שלהן בעבודתן. הוא מציג רפלקציה על העשייה שחשפה חששות, דרכי התקדמות והחלטות על תוכנית פעולה. תוכנית זו יושמה והוערכה תוך השוואה לערכיהן ולהבנותיהן של החוקרות. מאפיין של המחקר היה שיתוף המורים המאמנים והסטודנטים במחקר-עצמי על עבודתם ושימוש בתרומות של כל החוקרים לידע שלהם ולגוף הידע הצבור הקיים.
המאמר מציג כיצד הפעילויות האישית והשיתופיות והדיאלוג שהתקיים עזרו לחוקרים לפתח ולתמוך במאמנים כך שיעברו מגישה מרוסנת/מגבילה לגישה גנרטיבית/מפתחת לאימון/לחונכות.
במאמר דנות החוקרות בדרכי השיתוף בעבודה ובפתיחות לביקורת, זאת כדי להבינן טוב יותר ולהמשיך לפתחן. המטרה הייתה לבחון, תוך מבט פנימה, את דרכי האימון ולתמוך ולאפשר מחקר עצמי, כדי לשפר את ההתנהגויות המקצועיות של כולם. מטרה נוספת הייתה גם להביט החוצה כדי ליצור קשרים עם חוקרים אחרים המבקשים להכליל תיאוריות/ידע על פרקטיקה פרופסיונלית ולהשפיע על המשך בניה ופיתוח של המקצוע(Furlong & Oancea, 2005) . הבעיה הייתה למצוא פתרון למה שנתפש ע"י החוקרים כאימון/חונכות מרוסנת ופחות טרנספורמטיבית ולפתחה להיות עקבית יותר לערכיהם.
ההקשר החברתי והפוליטי
החוקרות באו מפקולטה שהחליטה להוביל דגם של שותפות, לקבוע את הנושאים שיטופלו על ידי המורים המאמנים ולחלק את המשאבים בין השותפים. הדגם היה אימון/חונכות שבוססה על היררכיה מסורתית בין מאמן שהוא מורה בית-ספר וסטודנט, כשהמאמן הוא מומחה בידע פדגוגי של תחום דעת, הוא בעל אחריות לאמן את הסטודנט כך שיהפוך לחלק מהתרבות הקיימת של ההוראה. זה היה במהותו מודל של שינוי שבא מלמעלה לפיו נחשפו המתכשרים לגוף ידע מקצועי מוסכם, למיומנויות שהוכתבו מבחוץ ולכך שישלטו בהם ויהפכו למורים מוסמכים.
ההצדקה למתן מרשם לעבודת המורים המאמנים/החונכים הייתה הרצון שדרכי אימון בכ-100 בתי ספר תהיינה עקביות. הדבר נתפש כחשוב בהקשר פוליטי שבו התקיים פיקוח של המשרד לסטנדרטים בחינוך ((OFSTED, ותוצרי הפיקוח קבעו את עתיד המתכשרים, משכורתם והמשך עבודתם.
שיטה זו של סטנדרטים מונחתים מבחוץ ורמה גבוהה של ויסות ואחריותיות יצרו את מסגרת העבודה בהכשרה. מסגרת זו הובילה לסתירות כי נוצר עימות עם הגישה מבוססת החקר שהחוקרים אמצו.
במסגרת העבודה החלה להיווצר מציאות של מתחים. הצורך לעמוד בתכתיבים שבאו מבחוץ מנע נטילת סיכונים מחשש לתוצאות, זאת על חשבון תהליכם חינוכיים. מוסד ההכשרה יצר תפקיד חדש – מאמן-מקשר, שתפקידו היה לעקוב ולבדוק אם השותפים בבית הספר עמדו בתוכנית המוכתבת.
תגובות המערכת היו של שביעות רצון מכך שידעו בדיוק מה מצופה מכל אחד, מה לעשות וכיצד לתעד זאת. הייתה הרגשה שככל שמעורבות בתי הספר באימון הדבר מיטיב עם המתכשרים. אולם, תהליך הקניית הכשירויות ותיעודן נראו לחלק ממורי המורים, המאמנים והמתכשרים כמכאני מידי. יחד החלו לחוש שהעקרונות הפדגוגיים שמוסד ההכשרה עבד על פיהם לפני הכנסת הרפורמות הממשלתיות הפכו לשוליים. במיוחד הייתה תחושת אי נוחות שציון דרך חשוב של פרופסיונליות, שהוא היכולת לרפלקציה עצמית ביקורתית וההתנסות בשיפוט פרופסיונלי המבוסס על ערכים לא קבלו מקום ראוי בהכשרה.
הייתה הרגשה שהמתכשרים אינם מקבלים הזדמנויות מספיקות להבין את הכוח של יצירת תיאוריות פרקטיות ויצירת ידע על ידי המקצוע ועבורו, מאפיין שנראה כאינטגראלי לבנייה המתמשכת של עיצוב מחדש של המקצוע (2003 Whitehead,).
מתחים אישיים ומקצועיים
השאלה שעמדה בפני השותפים הייתהכיצד לפעול לאור הקונפליקט שנוצר בין דרכי העבודה לבין הערכים האישים?
הדיקנית (מכותבי המאמר) - דרך הפעולה הייתה להצטרף להזמנה של המחלקה לחינוך ולתעסוקה (1999) לבתי ספר להפוך לבתי ספר מאמנים שיעבדו בשיתוף עם מוסדות ההשכלה הגבוהה במטרה לחקור ולנסות גישות חדשות באימון מורים תוך שימוש במחקר הקיים.
לדעת הדיקן הזדמנות זו הייתה טובה במונחים של פיתוח ומחקר. אם הגישה של בניית בתי ספר מאמנים תאפיין את המדיניות העתידית, כדאי להיות מעורבים בכך וללמוד מהניסיון. בנוסף זו הייתה הזדמנות לחדש ולהטמיע ממצאים מחקריים ולפרסמם. המחשבה הייתה שניתן לתעד את דגם השותפות החדש, לפרסמו, לשתף בו אחרים ולהעשיר את הידע המקצועי. לאחר דיון עם עמיתים סייעה הדיקנית לבית הספר להגיש את הבקשה להפוך לבית ספר מאמן, שבו תפקיד הדיקן יהיה לפעול כחבר ביקורתי, לעזור לסגל של שני המוסדות לחשוב על פעולותיהם, לתעדן ולפרסמן.
הטיוטורית לאנגלית (מדריכה פדגוגית) מהאוניברסיטה (מכותבי המאמר) - הטיוטורית לאנגלית הייתה אחראית על התפתחות מקצועית של מתכשרים בכ-30 בתי ספר במרחב גיאוגרפי גדול. הדבר הוביל לבניית תוכנית אימון בית-ספרית אחידה. אולם, בהערכה הרשמית של המתכשרים ועל בסיס המשוב מהם הובן שהתוכנית התמקדה מאוד במעקב ובביצוע של התוכנית שהוכתבה על חשבון פיתוח תוכנית אימון דמוקרטית יותר המכירה בידע המתפתח והמצבי של המאמנים /החונכים.
לכן הוחלט על הסטת המוקד מ"כיסוי" תכני התוכנית לבחינה של תהליך יצירת הידע המקצועי באמצעות דיאלוג רפלקטיבי בשיחות האימון. בבית הספר, שהיה מוכר כבר לטיוטורית, הייתה מורה מאמנת מרשימה לאנגלית. היא הייתה פתוחה, ביקרתית ורפלקטיבית ומחויבת להכשרת מורים חדשים. זו הייתה נקודת התחלה לשיתוף פעולה בפיתוח גישה פחות מגבילה (restricted) לעבודה עם מתכשרים בבית הספר.
פיתוח משותף – העבודה המשותפת החלה מתוך מטרה "להתנסות בחיים עם סתירות" (experiencing (ourselves as living contradictions (Whitehead, 1989), זאת לאור ההבנה שהעבודה במסגרת השותפות עמדה בסתירה למחויבויות אונתולוגיות של החוקרות. הן חשו שהן אינן פתוחות מספיק לעומק של הידע הפרופסיונאלי ולחוכמת המעשה שמורים מאמנים מביאים לעבודה עם מתכשרים. דרך האימון /החונכות הפחיתה בערך בהבנות, בפעולות ובערכים שמביאים המתכשרים לתהליך. כל אלה הם מרכיבים אינטגראליים לבנייה של זהויותיהם המקצועיות, של הידע ושל יכולותיהם. הניסיון ליצור הכשרת מורים פתוחה ודמוקרטית יותר בוצע כדי לתמוך במתכשרים, במאמנים ובחוקרות עצמן שפועלים כאנשי מקצוע רפלקטיביים בחברה מורכבת המשתנה תדיר והנענית לצרכי התלמידים. החוקרים גם בקשו להכיר ולהעריך ביתר העמקה את התרומה של כל שותף ליצירת בסיס הידע של המקצוע.
מתודולוגיה: לפעול אחרת
הדרך לפתור את הקונפליקט שנוצר בין הערכים של החוקרות לבין פעולותיהן הייתה בעידוד המאמנים לעבוד בדרכים שונות עם הסטודנטים. מאפיינים מרכזיים של הגישה היו תיאוריה חיה במחקר פעולה (McNiff et al,1996, 1984, McNiff) ודיאלוג רפלקטיבי. המאמנים למדו את גישת המחקר לאורך שלוש שנים בסמינרים מתודולוגיים באוניברסיטה. מידי שנה נאספו נתונים על הדיאלוג שהתקיים בין המאמנים, לבין זוגות של מתכשרים בשלושה תחומי דעת (אמנות ועיצוב, טכנולוגית עיצוב ואנגלית) וגם עם המדריכים הפדגוגיים. נתונים אלה אפשרו לכל המשתתפים להעריך את ההתנסויות ולהאיר את הלמידה שלהם ואת תהליך יצירת הידע. איסוף הנתונים כלל ראיונות חצי-מובנים, שאלונים והקלטות וידאו של שיעורי המאמנים שתוכננו יחד עם המתכשרים ונותחו במהלך שיחות המשוב השבועיות. גם השיחות צולמו בוידיאו כדי לספק נתונים נוספים לבניית פעולות עתידיות. ניתוח הדיאלוג הרפלקטיבי בין המאמנים לבין הסטודנטים הזין את השיעורים שלמדו הסטודנטים ואלה שוב הוקלטו ונותחו. מן הממצאים ניתן לראות את היווצרות יחסי עבודה חברתיים ושיתופיים בין השותפים.
לוח מס' 1: שלבי הפעילות בבית הספר במסגרת מחקר
| שלב ראשון | שלב שני | שלב שלישי |
| לפני שיעור | במהלך שיעור | אחרי שיעור |
| מורה מאמן ומתכשר מתכננים שיעור יחד ללמידה מצבית | תיעוד בוידיאו של השיעור שמאמן מלמד ושל הרפלקציה שלו במהלך ההוראה | המאמן והמתכשר מנתחים ומעריכים את ההוראה של המאמן תוך צפייה בוידיאו |
| | | המאמן מדגים פרקטיקה רפלקטיבית |
| רפלקציה של המאמן והמתכשר לפני השיעור | רפלקציה תוך כדי הוראה של המאמן (סמויה וגלויה) | רפלקציה לאחר השיעור |
| Shulman | Schon | רפלקציה תוך כדי פעולה (סמויה וגלויה) |
| | | Schon |
| | | פתיחות (open mindedness) |
| | | Dewey |
| שלב רביעי | שלב חמישי | שלב שישי |
| אחרי השיעור | במהלך השיעור | אחרי השיעור |
| לאור מה שקרה בשלב שלישי המאמן והסטודנט משנים את מערך השיעור והמתכשר מלמד אותו בכיתה מקבילה | רפלקציה של המתכשר תוך כדי הוראה | המאמן והמתכשר מנתחים ומעריכים את ההוראה של המתכשר תוך צפייה בוידיאו וקישור לידע מקצועי אחר |
| | המתכשר מלמד שיעור מתועד בוידיאו ומהרהר (reflects) תוך כדי ההוראה. | |
נתונים אחרים שנאספו כללו עבודות תלמידים שתועדו בוידיאו ועזרו לתקף ממצאים בשאלה אם תוצרי הלמידה הושגו. הנתונים וצילומי הוידיאו של השיעורים והשיחות נאגרו באתר ותוכננו כך שכולם יוכלו ללמוד מכך (http://edu.projects.uwe.ac.uk/trainingschool ). הנתונים נאספו גם ממנהל בית הספר וסגנו כדי להצליב בין הסיפורים ולקבל זוויות ראייה בשאלה עם הגישה של חקר - עצמי ביקורתי השפיע על סגל בית הספר והתפתחותו כקהילייה לומדת.
למידה במהלך מחקר-עצמי
פרק זה במאמר מציג דוגמאות של מחקר עצמי של המדריכה הפדגוגית מהאוניברסיטה (Fitzgerald), של הטיוטורית לאנגלית (Whitehead) ושל מתכשרים. לאחר מכן מביאות הכותבות ניתוח של הדרך בה התהליך תמך בלמידת המאמנים והמתכשרים בתחומי דעת אחרים.
טבלה 2 שלהלן מציגה את המאפיינים העיקריים של הגישות לאימון עליהן התבססו השלבים הראשונים והמתקדמים של יוזמת תוכנית האימון הבית-ספרית.
| הגישה הראשונית לאימון: restricted approach | הגישה הניסיונית לאימון: generative approach גישה המבוססת על מחקר-עצמי |
| המורה המאמן: מורה מנוסה ומומחה; המתכשר - מורה כלומד. | המורה המאמן: איש מקצוע מנוסה יותר מהמתכשר אך גם שותף בלמידה למתכשר. |
| המורה המאמן: מנחה ומעיר על מערכי שיעור, נותן משוב ומסייע בניתוח ובהערכה לאחר השיעור. | המורה המאמן: מתערב בכל שלבי ההוראה והלמידה של המתכשר. למשל בתכנון, בדיון על קטעי וידיאו של שיעורים ובתכנון משותף בעקבות שיעורים לאור ההערות וההערכה. |
| המתכשר: מצופה שיעשה רפלקציה על ההוראה, אבל התמיכה הפורמלית הניתנת מוגבלת. | המורה המאמן: נותן למתכשר מסגרת ופיגומים לרפלקציה. |
| אין למורה המאמן הזדמנות פורמלית לדיגום חשיבה רפלקטיבית על ההוראה. | המורה המאמן מדגים רפלקציה על הוראתו כדי לפתחה, וכדי לקדם את למידת הילדים. זאת הוא עושה בעזרת קטעי וידיאו של שיעורים. |
| למידת המתכשרים מהמורים המאמנים היא ברמה שטחית ורדודה; למידת המאמנים מקרית. | יש דיגום גלוי של רפלקציה כמיומנות מרכזית ברפרטואר המקצועי שלמאמנים.הרפלקציה משוחזרת בעבודת המתכשרים. שניהם לומדים מהתהליך. |
הערכה וערכים
בניסוי נעשה ניסיון לממש דרך דמוקרטית יותר של עבודה. אחת הדרכים הייתה הדרך שבה נדונו התובנות של המתכשרים לגבי ההוראה של המאמנים במהלך ניתוח השיעורים, הוערכו ואף שמשו כנקודות מדריכות לפעולה עתידית. הדבר שינה את יחסי הכוחות וניכר מעבר ליתר הדדיות, שיתופיות והכללה.
העבודה התאפיינה באמון (trust) ובכבוד הדדי וכן בפתיחות המתוארת כ"שאיפה פעילה להקשיב לכמה צדדים, להקדיש תשומת לב מלאה לאפשרויות חלופיות ולהכיר באפשרות של טעות גם באמונות יקרות ללבנו" (Zeichner & Liston, 1996).
גם היחסים בין החוקרות שהיו מתוך סגל האוניברסיטה לבין המאמנים מבית הספר השתנו. כך גם היחסים בין החוקרות לבין עצמן. עד לניסוי היו ביניהן יחסים היררכיים (דיקנית ומורה) ועכשיו – של יתר שוויון, אמון וכבוד הדדי. על פי עדותן הן הכירו זו בצרכיה של האחרת ובמאבקיה להישרד מקצועית. הן גם למדו לראות את עצמן כסוכנות שינוי המעשירות זו את חשיבתה של האחרת ובו בזמן יוצרות אינטגרציה של התובנות שלהן עם התובנות של המאמנות הבית ספריות לכלל אפשרויות חדשות בגישה היוצרת שכולם תמכו בה וקיוו להרוויח ממנה.
מהאינטראקציות ומהדיאלוג נבנתה "קהיליית מעשה", "מקום של חקר שבו בטוח לומר את האמת ולשאול שאלות קשות" ((Wenger et al, 2002. איכויות אלה של פתיחות ואמון היו מרכזיות להצלחה של יחסי המאמנים, המתכשרים והחוקרות.
הניסוי התבצע הודות למימון הנוסף שבית הספר קיבל, אבל בעיקר הודות למחויבות המקצועית העמוקה לתפקיד. גם כאשר צצו בעיות כמו חילופי סגל או מחלה, כשהטכנולוגיה הייתה בעייתית ואי-הסדר של חדרי מורים וכיתות צף על פני השטח השותפים המשיכו לעשות מאמצים ולהמשיך במשימה.
מנהיגות ביה"ס הייתה משמעותית אף היא. המנהל היה מוכן לקבל את הדיון המקצועי בין בית הספר לבין האוניברסיטה. הוא הכיר ברווחים שמעבר למידיות של יחסי מאמן ומתכשר באומרו ש"הסיכון בתכנית מאפשר לנו לאתגר את עצמנו ולהיות יותר רפלקטיביים לגבי עבודת ההוראה שלנו".
הוספה לבסיס הידע הצבור
כדי שחקר ייחשב למחקר יש לפרסמו בדרך שתהייה פתוח לביקורת ציבורית. השותפים לניסוי היו מחויבים לכך כתנאי למימון שניתן לפרויקט. הכוונה הייתה לפתוח היבטים שונים של העבודה לבחינה ציבורית במטרה לחלוק את הדברים בין מורים, לקיים דיון משותף, ולעסוק באימות ובתיקון הדברים. נבנה אתר שכולל קטעי וידיאו של הגישות בהן נעשה שימוש ודוגמאות של עבודת תלמידים. הדבר הוסיף נדבך נוסף לרגישות של המאמנים, של המתכשרים ושל החוקרות.
החוקרות רואות בפרסום מאמר זה חלק מתהליך הבדיקה והתיקוף של אמונותיהן. הן מאמינות שהמחויבות להפצה של סיפורי מורים וחוקרים בדרך זו עוזרת לא רק לבנייה שיטתית של הידע שנצבר אלא תורמת גם לשיתוף בפרקטיקה ולהגדלת בסיס הידע המקצועי עבור המתכשרים, המורים ומורי המורים. האתר מסייע להפיץ את מה שקרה כך שהסיפורים יכולים, באמצעות קישורים לאתרים של מחקרי פעולה אחרים (למשל, http://www.actionresearch.net), להיות מקושרים למחקרים אחרים בכל העולם וכך "לגופי ידע הנוצרים בשיטות אחרות" (Snow, 2001).
ההכרה בפוטנציאל הגלום בגישה של תיאוריה חינוכית חיה התורמת להתפתחות המקצועית באמצעות מחקר – עצמי השפיעה על החלטת בית הספר להגדיל את מספר המתכשרים ואנשי הסגל בהקשר של אימון. עם זאת צריך לציין שיצירת תנאים להכנסת חידוש הוא תהליך שיש לשמר ולתחזק אותו כל הזמן.
"כתוצאה מהרפלקציה על דרך התנהלותי כמורת-מורים ביוזמה זו, עבודתי התפתחה. רמת ההבנה המחודשת והעמוקה יותר שלי לגבי מה שמשפיע על אימון/חונכות יעילה השפיעה על הפצת מאפיינים אלה של הגישה הגנרטיבית לאימון לבתי ספר עמיתים אחרים שעבדו עם הפקולטה" (מדברי פיג'רלד מכותבות המאמר).
אופי היוזמה והגישה המיוחדת לאימון/חונכות שהיא משקפת מאפשרת להשיג את שלוש המטרות של עמיתות: 1. שדרוג ההכשרה של סטודנטים להוראה; 2. קידום התפתחות מקצועית של מורים מנוסים; 3. מחקר מבוסס-שדה (O'Keefe,1992& Winitzky, Stoddart) לטובת כל השותפים.
"מה שאנו רוצות שהסטודנטים שלנו יעשו בהוראה: חקר ורפלקציה, שימוש בפדגוגיה מחדשת, פעולה כסוכני שינוי, את כל אלה אנו דורשות גם מעצמנו. דרכי עבודתנו כמורי מורים משחזרות ומגדירות מחדש את הכשרת המורים, ועוזרות לנו להבין מה המשמעות של הוראה ושל הכשרת מורים ומאפשרות ליצור מחדש דרכי הוראה וחינוך."
ביבליוגרפיה
Bullough R. V. & Pinnegar, S. E. (2004 ).Thinking and the thinking about self-study: An analysis of eight chapters, in: J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. K. Laboskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, pp.313-342
Furlong, J, & Oancea, A. (2005). Assessing quality in applied and practice-based educational research, Oxford: Oxford University, Department of educational studies
Loughran, J. J. et al, (2004). .), International Handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht,
McNiff, J. (1984).Action-research: A generative model for in-service support, British Journal of In-Service Education, 10, pp. 40-46.
McNiff, J. Lomax, P. & Whitehead, J., (1996).You and your action research project, London:Routledge.
Snow, C. E.,(2001).Knowing what we know: Children, teachers, researchers, Educational Researcher, 30, pp. 3-9.
Wenger,E., McDermott, R., & Snyder, W. (2002).Cultivating communities of practice, Boston: Harvard Business School Press.
Whitehead,J. (1989).Creating a living educational theory from questions of the kind: "How do I improve my practice?" Cambridge Journal of Education, 19(1), pp. 41-52.
Whitehead, J. (2003).The future of teaching and teaching in the future, Keynote Address to the Standing Committee for Education and Training of Teachers, Dunchurch, http://www.bath.ac.uk/ edsajw/writing/livetheory.html
Whitehead, J. (2004).Whatcounts as evidence in self-studies in teacher education practices?, in: J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. K. Laboskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, pp.871-903
Winitzky, N. Stoddart, T.& O'Keefe, P. (1992). Great expectations: Emergent PDS, Journal of Teacher Education, 43(1), pp. 3-18.
Zeichner, K & Liston, D. P.(1996). Reflective teaching: An introduction, Mahwal,NJ: Lawrence Erlbaum.
עדיין אין תגובות לפריט זה