התנסויות של מורים מתחילים: מבט על יכולות מנהיגות

Cherubini, L. (2008). A grounded theory analysis of beginning teachers' experiences: Illuminating leadership capacities, International Journal of Teacher Leadership, 1(1), 22-38.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: מורים מתחילים, מנהיגות, תיאוריה מעוגנת בשדה

מטרת המחקר הייתה לבחון את התנסויות הקליטה של מורים מתחילים שונים בשנת ההוראה הראשונה שלהם בזיקה ליכולות של מנהיגות חינוכית. נותחו הרפלקציות על הפרקטיקה, תפיסות ההוראה והלמידה והבחנותיהם בדבר בעלי תפקידי מנהיגות רשמיים בבית-הספר.

המסגרת המושגית של המחקר: מנהיגות מורה – מנהיגות בחינוך נקשרת לרוב לתפקיד המנהל. אולם יש בספרות התייחסויות לקשר הקריטי בין מנהיגות לבין קיימות ככוח של התחדשות בבתי ספר (Hargreaves & Fink, 2006, Elmore, 2006, Fullan, 2002). מנהיגות מורה מניחה שזהות המורים משתנה בין מילוי תפקידים רשמיים המוכרים בהיררכיה הבית-ספרית ותפקידים פחות רשמיים שגם הם דורשים כישורי מנהיגות. הספרות בתחום זה מדברת על מעורבות בונה של מורים בדרך של למידה מושכלת ורחבה בקהיליית בית- הספר תוך ביסוס קשרי עמיתים משמעותיים (Lambert, 2002). מנהיגות זו צומחת בהקשר שיתופי שבו המורים מחויבים לשיפור למידת התלמידים. מימוש מנהיגות דורש יכולות מקצועיות ותרבות בית-ספרית המעודדת למידה מקצועית ומקיימת סביבה של אמון (trust), שיש בה האצלת סמכויות ופתיחות לצורות ולכיוונים שונים (Leithwood et al., 2004). למנהיגות חינוכית יש השפעה חברתית (Foster, 2004) והיא עשויה להוביל לשיתוף במטרות ובחזון (Leithwood & Jantzi, 2005). רצוי לקיים קהיליות מקצועיות של מורים-מנהיגים המתנסים ביוזמות מנהיגותיות כמרכיב בהתפתחותם המקצועית ( Crowther et al., 2002).

על המחקר – השתתפו 95 מורים מתחילים משלושה בתי ספר שלימדו בכיתות א' – ח'. כל המורים השלימו שני סקרים בהתחלה ובסיום של שנת 2005 – 2006. 30 מתוכם התנדבו להשתתף בקבוצות מיקוד ושישה השתתפו בראיונות אישיים חצי-מובנים באותה שנה.

מה נמצא במחקר?

א) תיאוריה מעוגנת בשדה של שנת ההתחלה של מורים בבית הספר – מורים מתחילים נאבקים ברעיון הפרדוקסלי של אהבה להיות מורה וספקות/דחיה לגבי עבודת ההוראה עצמה:

1) מאבק באי- אהבת עבודת ההוראה של המורה- מורים מתחילים זקוקים לאישור חיצוני מאחרים ובו בזמן נאבקים עם אתגרים מקצועיים המתוארים כיוצרי מתחים. הציפייה לאישור מבחוץ ללא פיתוח תחושה של אישור-עצמי תורמת למתח מובנה בפרדוקס המתואר. הצורך או היכולת להתנהל בין תפקידים פקידותיים תוך יצירת מערכי שיעור על פי צרכים שונים של תלמידים הם תובעניים, במיוחד כשהחונך, המנהל או עמית אחר אינם מבטאים הכרה במאמצים אלה.

2) אהבת הרעיון "להיות מורה" – למרות הקשיים המשתתפים דברו בנחישות על מחויבות להבין את זוויות הראיה הרב-תרבותיות של התלמידים תוך סיוע להתפתחותם. הם בטאו אהבה לרעיון של יכולתו של מורה להשפיע על חיי התלמידים השפעה משמעותית. הדיאלוג בינם לבין החונכים זימן להם, לפי דיווחיהם, תובנות של עמיתים מנוסים על התפקיד. הדיאלוג והרישות עם עמיתים נתפסו כאמצעים לקדם התפתחות של תלמידים שכן הוותיקים "יכולים לסייע לנו להבין את הכימיה של חדר הכיתה". כדי ליישם בהצלחה את תרומות החונכים יש חשיבות, לפי דברי המשתתפים, לרפלקציה על הלמידות החדשות שלהם: "אחד הדברים הטובים הוא ההזדמנות לחשוב על מה שאני רואה ולומד/ת מהחונך/ת שלי. אחר כך אני חושב/ת כיצד הדבר יצליח בקרב תלמידיי גם לאור מה שלי יש להציע".

הממצא הבולט היה שחרף כל אי-הוודאות לאתגרים המקצועיים והרגשיים הקיימים בהוראה, נתנו המורים המתחילים ביטוי לממדים של מנהיגות. התמריץ שלהם היה היכולת ליטול תפקיד פעיל בעיצוב הלמידה של התלמידים ובמימוש השפעה חיובית עליהם.

ג) המורים המתחילים העידו שדיאלוג פתוח עם עמיתים, מורים שונים, הורים וצוות תומך אחר העשיר את התפתחותם המקצועית וסייע להם להבין את המורכבות של החרדות שלהם ושל תלמידיהם. המודעות שלהם לאפשרויות של השפעה על התפתחות ילדים וההערכה-עצמית מעידות על רצון להיות מורים-מנהיגים משפיעים. תחושה זו נבנתה גם על הכבוד האמיתי שהם ביטאו בדבריהם לשונות בין התלמידים כפרטים וכלומדים. המחקר הראה שמורים הם מנהיגים ושיש עדויות לכך שמורים-מנהיגים מחזקים את תחושת המסוגלות העצמית, את המורל ((morale ) ואת התמדה במקצוע (Hargreaves & Fink, 2006.) השתמעות מן התיאוריה המוצגת במחקר זה היא שיש לראות את המורים המתחילים כבעלי יכולת מנהיגותית בכיתה, בבית-הספר ובקהילייה המקצועית.

השתמעויות לתוכניות קליטה – (1) לתוכניות קליטה יש אחריות לתרומות ולהשפעות שמורים מתחילים מביאים למקצוע ולהעצמתם ((Renard, 2003; (2) תהליך הכניסה למקצוע הוא תהליך של חיברות המכבד את צרכיהם הייחודיים ומכיר ביכולותיהם המגוונות (Feiman-Nemser, 2003); (3) התלות ההדדית בין המתחיל, החונך והעמיתים במציאות החברתית של בית-הספר חיונית לתחושת גיבוש הזהות המקצועית (Rippon & Martin, 2006); (4) ראוי לראות בכל סוגי התמיכה המוצעים למורים מתחילים בשנים הראשונות גם אמצעים להתנסות בכישורי מנהיגות פוטנציאליים שהם מביאים עמם להוראה.

ביבליוגרפיה

Crowther, F., et al., (2002). Developing teacher leaders, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Elmore, R.F. (2006). Breaking the cartel, Phi Delta Kappan, 517-518.
Feiman-Nemser, S. (2003). What new teachers need to learn, Educational Leadership, 60(8), 25-29.
Fullan, M. (2002). The role of leadership in the promotion of knowledge management in schools, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 8(3-4), 409-419.
Hargreaves, A., & Fink, D. (2006). Sustainable leadership, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Lambert, L. (2002). Framing of reform for the millennium" Leadership capacity in schools and districts, The University of Manitoba Publications.
Leithwood, K., et al., (2004). Strategic leadership for large scale reform, School Leadership and Management, 24(1), 57-79.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2005). A review of transformational school leadership 1996-2005, Leadership and Policy in Schools, 4, 177-199.
Renard, L. (2003). Setting new teachers up for failure or success, Educational Leadership, 60(8), 62-64
Rippon, J., & Martin, M. (2006). What makes a good induction support? Teaching and Teacher Education, 22, 84-89.