התנסויות מתכשרים להוראה בקבוצות מעורבות של מורים בפועל ומתכשרים במפגשי חונכות בפינלנד

Korhonen, H., Heikkinen, H.L.T., & Tynjala, P. (2017). Student teachers' experiences of participating in mixed peer mentoring groups of in-service and pre-service teachers in Finland, Teaching and Teacher Education, 61, 153-163.

 
https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/51798

המאמר סוכם בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המעבר משלב ההכשרה לשלב ההוראה בפועל מוכר כשלב קריטי ברצף ההתפתחות המקצועית של מורים. חוקרים רבים תיארו את האתגרים העומדים בפני מורים מתחילים עם הכניסה למקצוע ואת המעבר התובעני מבחינה מקצועית ורגשית כ"הלם המציאות" (Tynjala & Heikkinen, 2011). בין הגורמים: נתק בין תוכניות הכשרת המורים לבין חיי היומיום בבית הספר, ומתח בין תיאוריה ומעשה במקצוע ההוראה, והקשרים המוגבלים בין ההכשרה, ההתפתחות המקצועית וצרכי בית הספר. המחייבים חיזוק ושיפור (OECD, 2011).

התפתחות מקצועית של מורים נתפסת כרצף של הכשרה, כניסה למקצוע והתפתחות מקצועית. בבסיס רעיון הרצף קימת כוונה להסיט את הלמידה המקצועית משלב ההכשרה הראשונית שאינה יכולה לספק למורים את כל הכישורים והידע הנדרשים להם, לשאר שלבי הנתיבה המקצועית, ובכך לתמוך ולקדם למידה לאורך החיים. עם זאת, העדר הקשרים כנ"ל מפר את קיומו של רצף כזה. המשגת התפתחות המורה כ"מסע ולא כיעד" מחייבת חשיבה מחודשת על המטרה והפדגוגיה של ההכשרה וההתפתחות (McMahon, et al., 2015).

בגישת הרצף פותחו פדגוגיות חדשות המאפשרות דיאלוג מתמשך בין מוסד ההכשרה לבין בית הספר. בהקשר זה מדובר, בין היתר, בפדגוגיות כמו "מרחב היברידי" (Zeichner, 2010), "פדגוגיות עשירות" (McMahon, et al., 2015) או "מרחבים שיש בהם מעברים וחציית גבולות" ((liminal spaces (Wood, 2012). פדגוגיות אלה נוטות לטשטש גבולות בין למידה פורמלית ובלתי-פורמלית ולהכיר בלמידה הפורמליות וגם בזו המתרחשת בספירות חיים אחרות (Heikkinen, et al., 2012).

הפדגוגיה של קהיליות למידה (בצורותיה השונות) מאפשרת לקדם דיאלוג מקצועי וחקר משותף בין עמיתים באותו בית-ספר או מעבר לו כדי לשנות דרכי הוראה וקשרים חברתיים בכיתות ובבתי הספר ולמקסם הישגי תלמידים. כיוון זה הולך ומקבל ביטוי גם בשלב ההכשרה כדי להכין את המורים המתחילים לפדגוגיות בהן הם עשויים להיתקל בבתי הספר.

שלב הכניסה (induction) כשלב על הרצף – שלב זה מקשר בין ההכשרה לבין ההתפתחות המקצועית (Swachten, 2015), ויש לו השפעה רבה על ההתפתחות, היעילות, שביעות הרצון, ההנעה וההתמדה במקצוע. את שלב הכניסה ניתן להגדיר בשלוש דרכים שיש ביניהן קשר:1) כתהליך של התכשרות להוראה והתפתחות מקצועית, 2) כחיברות ו-3) כתמיכה במורים חדשים. במובן רחב יותר, ניתן לטעון כי תרבות הקליטה כחיברות מתחילה כבר בתקופת ההכשרה עצמה ועל מוסד ההכשרה לתת על כך את הדעת בפעילויותיו (Hudson et al., 2015).

חונכות – חונכות נחשבת לתהליך חיוני במהלך שלב הכניסה להוראה. מחקרים רבים הצביעו על יתרונות וחוזקות של תהליכי חונכות ((Hobson et al.,2009. כתגובה לביקורת ולרפלקציה על חונכות ובשילוב ידע חדש בתחום מודגשות היום תפיסות קולגיאליות יותר של חונכות המאופיינת ביתר דינמיות, שיתופיות והדדיות (Heikkinen et al., 2012). מדובר ב"חונכות בשיתוף" (co-mentoring), או ב"חונכות בקבוצת העמיתים" במטרה להדגיש את האופי הקולגיאלי והשוויוני של הקשר ואת העובדה שהחונך והמודרך יכולים שניהם ללמוד מהאינטראקציות ביניהם.

חונכות עמיתים - בפינלנד פותחה חונכות על פי דגם של "חונכות קבוצתית"/ "חונכות עמיתים" שבו מורים בשלבים שונים של התפתחותם המקצועית נפגשים כדי ללמוד יחד זה מזה (Geerarerts et al., 2015). זוהי שיטה שניתן להשתמש בה בשלב הכניסה להוראה וגם בשלבים מתקדמים יותר. מדובר בפעילות שיתופית שיש בה שיתוף בהתנסויות ורפלקציה עליהן, דיונים בבעיות ואתגרים ועידוד והקשבה לעמיתים (Kemmis et al., 2014). יש דמיון וקשר בין דגם זה לבין דגמים של קהיליות למידה מקצועיות.

אחד הבסיסים התיאורטיים לחונכות עמיתים היא המסורת הקונסטרוקטיבית הביקורתית המבוססת על שתים: 1) תיאוריה ביקורתית המדגישה העלאת שאלות בדבר ידע קיים, ועידוד מורים חדשים להציג סימני שאלה, לאתגר פרקטיקות קיימות ולשנות דרכי פעולה, 2) התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית לפיה ידע חדש נבנה ע"י הישענות על ידע קודם, תפיסות ואמונות. בחונכות עמיתים מומחיות מתפתחת על פי הדגם של פדגוגיה אינטגרטיבית. מומחיות מקצועית היא שלם המורכב מידע תיאורטי, מעשי, ידע של הכוונה-עצמית וידע חברתי-תרבותי. הרעיון המרכזי הוא לתמוך ביצירת קשר ואינטגרציה בין כל מרכיבי ליבה אלה של מקצוענות.

הכשרת חונכים בפינלנד – מורים שעברו הכשרה מיוחד להנחיית קבוצות עמיתים מנחים את עבודת החונכים העמיתים. מודולת ההכשרה פותחה ויושמה ע"י כל מוסדות ההכשרה בכל המדינה במסגרת תוכנית לאומית להתפתחות מורים. המטרה של הכשרת חונכים היא לצייד אותם בכישורים ויכולות לקדם שיח רפלקטיבי מקצועי בין מורים. השיח הרפלקטיבי מונע ע"י שיטות פונקציונליות, שיתופיות ויצירתיות שבהן נעשה שימוש בחומרים ויזואליים ומילוליים ובסוגים שונים של משחק ואינטראקציות חברתיות, כדי להוות השראה לדיונים ולרפלקציה. הדגם משקף את התרבות החינוכית הפינית המבוססת על אוטונומיה רחבה של המורה ואמון(trust) רב, כשהנחת היסוד היא שמורים הם אנשי מעשה קומפטנטיים, מומחים במקצועם ובעלי יכולת לבחון יחד את עבודתם.

חונכות עמיתים בקבוצות מעורבות Paedeia Cafe – ההקשר של המחקר המוצג במאמר הוא הרחבת הדגם של "קבוצות חונכות עמיתים" להקמת קבוצות חונכות מעורבות של מתכשרים ומורים בפועל. מתכשרים להוראה הוזמנו להשתתף יחד עם מורים בפועל, כחלק ממיזם אירופאי בנושא (*PAEDEIA). בפינלנד הרעיון הוא לתת למתכשרים הזדמנות להשתתף בקהילייה מקצועית של מורים בפועל במהלך לימודיהם ובכך גם לקדם למידה בין-דורית.

על המחקר – מטרה: לחשוף ולתאר הבדלים איכותניים בדרכים שבהם מתכשרים להוראה חוו פגישות בקבוצות חונכות עם מורים בפועל; כלים: דיווחים רפלקטיביים של המתכשרים שהשתתפו בקבוצות בשנים 2013 /2014 ו- 2014/2015. השתתפו 19 סטודנטים לתואר שני בסיום לימודי ההכשרה להוראה.

מה נמצא במחקר?
מן הממצאים עלו ארבע קטגוריות של המפגשים שנתחנו על פי חמישה משתנים, כפי שניתן לראות בטבלה בקובץ המצורף.


לסיכום, (א)התנסויות המתכשרים היו בדרך כלל חיוביות והאירו את החשיבות של מפגש עם מורים בפועל כבר במהלך ההכשרה. עם זאת, ניכרה שונות בין ההתנסויות במונחים של העמקה, אפקטיביות
והלמידה שהתקיימה

(ב) ארבע הקטגוריות היו היררכיות מטבען ועומק ההתנסות גדל במעבר מקטגוריה אחת לאחרת. למשל, לקטגוריה הראשונה הייתה השפעה זניחה על התפתחות מקצועית של המתכשרים, אך לתחושה הבלתי-פורמלית של הפסקת קפה הייתה חשיבות במעבר לקטגוריות האחרות.

(ג) ארבע הקטגוריות יחד משקפות את יעדי הפעילות בקבוצות: א. לקדם זהות מקצועית של מתכשרים, ב. לשלב היבטים של תיאוריה, מעשה, ידע חברתי- תרבותי וידע של הכוונה-עצמית בעקבות הרעיון והעקרונות של פדגוגיה אינטגרטיבית, ג. להעצים מתכשרים לקראת חיי עבודה כמורים.

(ד) ראוי לציין שלא תמיד כל המתכשרים חוו או התנסו בכל הקטגוריות הנ"ל: כולם התנסו ביותר מקטגוריה אחת, ההתנסויות הצטברו מטיבן כך שהראשונה הייתה הנפוצה ביותר והרביעית – הנדירה, כמעט כל המשתתפים תיארו התנסויות משלוש הקטגוריות הראשונות , אך לא כולם – את הרביעית.
(ה) הסיבה לנדירות הקטגוריה הרביעית היא הנתק בין תיאוריה למעשה. האוריינטציה של המתכשרים הייתה יותר ללמידה מהתנסויות מעשיות של המורים ולא כל כך לשילוב כיוונים תיאורטיים בשיח. יתכן גם שלמרות התכנון הקונסטרוקטיביסטי-ביקורתי, הפגישות מחזקות את התרבות הבית-ספרית הקיימת ולא מניעות שינויים בה ((Hobson et al., 2009.

(ו) גם היחסים בין המשתתפים השפיעו על איכות ההתנסות. כולם ציינו שיוויון ביחסים, אך ניתן לדבר על שוויון במונחים אוניברסליים של שוויון בין אדם לאדם, קיומי או במונחים אפיסטמולוגיים של כישורים וידע שיש לאנשים, או במונחים משפטיים של שיוויון בזכויות ובאחריות. סוג השוויון שהמתכשרים חוו השפיע על סוג הדיון והלמידה שהתרחשה בקבוצה. בשלוש הקטגוריות הראשונות לעיל דובר בעיקר על שוויון קיומי, בעוד שבקטגוריה הרביעית – גם על שוויון אפיסטמולוגי במונחי ידע. כלומר בהבנה של הסטודנטים שיש להם סוגי מומחיות שונים משל המורים אך בעלי ערך ושימושיות שווה.

אחד הממצאים החשובים של המחקר היה שכדי להגיע ל"עמיתות אמיתית" ב"קבוצות חונכות עמיתים מעורבות" צריך לעודד את המתכשרים ליטול תפקיד פעיל בקבוצה. בהמשך פיתוח הדגם חשוב ליצור מסגרות שתיצורנה קשרים של עמיתות בין המשתתפים ותקדמנה אינטגרציה של צורות ידע שונות ובמיוחד הבנות תיאורטיות יחד עם ידע מעשי. בניית תפקיד החונך-המאפשר בקבוצות עמיתים מעורבות (או הומוגניות) כמתואר כאן עשוי לתרום לכך. כבר בתוכניות ההכשרה חשוב ליצור הזדמנויות רבות יותר למתכשרים להיפגש בקבוצות למידה של מתכשרים ומורים מנוסים וללמוד יחד. זו פעילות המהווה הזדמנות למידה גם למורים (Geeraerts et al., 2016). מפגשי חונכות עמיתים מסוג זה עשויים להפחית חרדת מתכשרים ומורים מתחילים בשלב הכניסה להוראה, לתת להם כלים להתפתחות מקצועית ולקדם הדדיות בין בתי-ספר לבין מוסדות ההכשרה.

*PAEDEIA = Pedagogical Action for a European Dimension in Educators' Induction Approaches

ביבליוגרפיה

Geeraerts, K., Tynjälä, P., Markkanen, I., Pennanen, M., Heikkinen, H.L.T., Gijbels, D. (2015). Peer-group mentoring as a tool for teacher development, European Journal of Teacher Education, 38, 358–377.

Geeraerts, K., Vanhoof, J., Van den Bossche P., (2016). Teachers' perceptions of intergenerational knowledge flows, Teaching and Teacher Education, 56, 150–161.

Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H., & Tynjälä P. (2012). Teacher education and development as lifelong and lifewide learning, in: H.L.T. Heikkinen, H. Jokinen, P. Tynjälä (Eds.), Peer-group mentoring for teacher development, Routledge, London, 3–30.

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25, 207–216.

Hudson, S., Hudson, P., & Adie L. (2015). The school-community integrated learning pathway: Exploring a new way to prepare and induct final-year preservice teachers' Improving Schools, 18, 221–235.

Kemmis, S., Heikkinen, H., Fransson, G., Aspfors, J., Edwards-Groves, C. (2014). Mentoring of new teachers as a contested practice: Supervision, support and collaborative self-development, Teaching and Teacher Education, 43, pp. 154–164.

McMahon, M., Forde, C., & Dickson, B. (2015). Reshaping teacher education through the professional continuum, Educational Review, 67, 158–178.

Organization for Economic Cooperation and Development (2011). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers, Pointers for policy development OECD, Paris.

Swachten L., (2015). Being and becoming in teaching – Towards an ethics for self-cultivation in times of crisis and control, in: H. Heikkinen, L. Swachten, H. Akyol (Eds.), Bridge over troubled water: New perspectives on teacher induction, Pegem Akademi, Ankara, pp. 22–94

Tynjala, P., & Heikkinen, H. (2011). Beginning teachers' transition from pre-service education to working life. Theoretical perspectives and best practices, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14, 11–33.

Wood P. (2012). Blogs as liminal space: Student teachers at the threshold, Technology, Pedagogy and Education, 21, 85–99.

Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college- and university-based teacher education, Journal of Teacher Education, 61, 89–99.